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Zuletzt aktualisiert: Sonntag, 12. November 2023 15:48

Geschrieben von Andre Nogossek

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Oktober 2023
Next Generations Study 2023 : Wie junge Erwachsene in Europa die Zukunft gestalten - Länderbericht Deutschland
„Junge Erwachsene in Deutschland, Griechenland, Großbritannien, Italien und Polen schauen mit großer Sorge in die Zukunft. Acht von zehn bezweifeln, dass ihre Generation Kinder haben sollte und viele glauben, dass die Grundlagen für eine lebenswerte Zukunft zunehmend bedroht sind. Die Mehrheit befürchtet, dass ihre Gesellschaften ungleicher, gespaltener und unsicherer werden. Und auch der Klimawandel bereitet Kopfschmerzen.
Viele der Befragten aus den beiden Generationen Z und Y wollen jedoch aktiv mitbestimmen, wie diese und andere drängende Herausforderungen angegangen werden.“
https://res.cloudinary.com/allianz-foundation/image/upload/v1698683003/DE_Movers_of_Tomorrow_Country_Report_deutsch_659e1e4188.pdf
Mehr:
* https://allianzfoundation.org/study/movers-of-tomorrow
* https://allianzfoundation.org/study/movers-of-tomorrow/downloads
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Agentur der Europäischen Union für Grundrechte (European Union Agency for Fundamental Rights)
Being Black in the EU - Experiences of people of African descent
Download der Studie:
https://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/fra-2023-being-black_in_the_eu_en.pdf

Siehe auch:
* Schwarze Menschen beklagen Rassismus in Deutschland – und im deutschen Schulsystem (weit öfter als in anderen EU-Staaten)
In einer Studie zu Rassismus gegen Schwarze in gut einem Dutzend EU-Staaten («Being Black in the EU») hat Deutschland am schlechtesten abgeschnitten. Auch das deutsche Bildungssystem kommt dabei nicht gut weg.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/10/schwarze-menschen-beklagen-rassismus-in-deutschland-und-im-deutschen-schulsystem-weit-oefter-als-in-anderen-eu-staaten/
* Jeder zweite Schwarze erlebt Rassismus
https://www.tagesschau.de/inland/gesellschaft/diskriminierung-rassismus-monitor-100.html
* Schwarze leiden unter Rassismus - besonders in Deutschland
https://www.sueddeutsche.de/politik/eu-schwarze-leiden-unter-rassismus-besonders-in-deutschland-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-231025-99-691850
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02.11.2023
Neuer Verteilungsbericht des WSI : Studie: Armut ist Risiko für Demokratie – Indizien für Zunahme der Einkommensungleichheit in der Krise
“ Die Einkommen in Deutschland sind heute sehr ungleich verteilt, wenn man die Entwicklung seit Ende der 1990er Jahre vergleicht. Zudem gibt es Indizien dafür, dass die Einkommensungleichheit während der Coronajahre erneut gestiegen ist und 2022 fast auf diesem Höchststand verharrte. Auch die Armutsquote liegt mit 16,7 Prozent 2022 spürbar höher als vor Beginn der Pandemie, gegenüber 2021 ist sie geringfügig gesunken. Insbesondere dauerhafte Armut (mindestens fünf Jahre in Folge) hat die gesellschaftliche Teilhabe schon vor der jüngsten Teuerungswelle stark eingeschränkt: Dauerhaft Arme müssen etwa deutlich häufiger auf Güter des alltäglichen Lebens wie neue Kleidung oder Schuhe verzichten, sie können seltener angemessen heizen. Und sie machen sich zudem deutlich häufiger Sorgen um ihre Gesundheit und sind mit ihrem Leben unzufriedener. Auch das Gefühl, anerkannt und wertgeschätzt zu werden und das Vertrauen in demokratische und staatliche Institutionen hängen stark mit dem Einkommen zusammen. Arme empfinden weitaus häufiger als Menschen mit mehr Geld, „dass andere auf mich herabsehen“, wobei das Problem unter Menschen in dauerhafter Armut noch weitaus ausgeprägter ist als bei temporärer Armut: Fast jede*r Vierte unter den dauerhaft Armen sagt, von anderen geringgeschätzt zu werden. Mit materiellen Einschränkungen und dem Gefühl geringer Anerkennung geht bei vielen Betroffenen eine erhebliche Distanz zu zentralen staatlichen und politischen Institutionen einher: Mehr als die Hälfte der Armen hat nur wenig Vertrauen in Parteien und Politiker*innen. Rund ein Drittel vertraut dem Rechtssystem allenfalls in geringem Maße.“
https://www.boeckler.de/de/pressemitteilungen-2675-studie-armut-ist-risiko-fur-demokratie-53417.htm
Download der Studie
https://www.wsi.de/fpdf/HBS-008729/p_wsi_report_90_2023.pdf

Siehe auch:
* Viele Deutsche sind zu arm für neue Schuhe, Kleidung oder eine warme Wohnung
https://www.spiegel.de/wirtschaft/soziales/armut-in-deutschland-viele-buerger-zu-arm-fuer-neue-schuhe-kleidung-und-eine-warme-wohnung-a-19d1a51f-3eae-4575-a660-804fef4ef0b8
* Armut gefährdet die Demokratie
https://www.tagesschau.de/inland/gesellschaft/boeckler-stiftung-demokratie-100.html
* Arme haben laut Studie wenig Vertrauen in demokratische Institutionen
https://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2023-11/verteilungsbericht-2023-armut-vertrauen-demokratische-institutionen
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07.11.2023
„Bildung der Eltern beeinflusst Gesundheit der Kinder ein Leben lang
Nicht nur die Bildungschancen, sondern auch die Gesundheit von Kindern werden wesentlich vom Elternhaus geprägt – mit lebenslangen Folgen für das Wohlbefinden. Neue Analysen des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) haben den engen Zusammenhang zwischen der Gesundheit im Erwachsenenalter und dem Bildungsabschluss der Eltern mit aktuellen Daten belegt. Demnach sind Menschen aus bildungsfernen Familien noch im Erwachsenenalter häufiger übergewichtig und schätzen ihre eigene Gesundheit schlechter ein als Kinder höher gebildeter Eltern. Die Daten der Untersuchung basieren auf der familiendemografischen Langzeitbefragung FReDA.“
https://www.bib.bund.de/DE/Presse/Mitteilungen/2023/2023-11-07-Bildung-der-Eltern-beeinflusst-Gesundheit-der-Kinder-ein-Leben-lang.html?nn=1219342
Download:
https://www.bib.bund.de/Publikation/2023/pdf/Eltern-ohne-Abitur-Kinder-langfristig-weniger-gesund.pdf?__blob=publicationFile&v=1

Siehe auch:
Bildungsherkunft hat laut Studie großen Einfluss auf Gesundheit
https://www.zeit.de/gesundheit/2023-11/bundesinstitut-bevoelkerungsforschung-bildung-eltern-gesundheit
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13.10.2023
IQB-Bildungstrends 2022
Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich
„Mit dem IQB-Bildungstrend 2022 werden nun zum dritten Mal nach 2008/2009 und 2015 die Kompetenzstände der 9. Jahrgangsstufe im Fach Deutsch und in der ersten Fremdsprache Englisch/Französisch am gemeinsamen Maßstab der Bildungsstandards überprüft. Wir erhalten damit evidenzbasierte und differenzierte Aussagen, inwieweit sich das Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I in den sprachlichen Fächern im Zeitverlauf von fast 15 Jahren verändert hat. Wir müssen bei der Analyse und Bewertung allerdings berücksichtigen, dass die Schülerinnen und Schüler, deren Kompetenzstände im Frühsommer 2022 untersucht wurden, von gravierenden Einschränkungen des Schulbetriebs während der Pandemie betroffen waren.“ (S. 9)
Download der Studie: https://box.hu-berlin.de/f/a04b51784eda4c8b9e1e/?dl=1
Zusammenfassung: https://box.hu-berlin.de/f/286e96a9a06546b88f4e/?dl=1

„12. Fazit
Insgesamt fallen die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2022 in den Fächern Deutsch und Englisch nahezu spiegelbildlich aus: Für das Fach Deutsch sind sie – wie im Jahr zuvor die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2021 im Primarbereich – in hohem Maße besorgniserregend, für das Fach Englisch hingegen äußerst erfreulich. So ist beispielsweise der Anteil der Neuntklässler:innen, die im Fach Deutsch die Mindeststandards für den MSA verfehlen, bundesweit um gut 9 Prozentpunkte im Lesen, um rund 16 Prozentpunkte im Zuhören und um fast 9 Prozentpunkte in der Orthografie angestiegen, während er sich im Fach Englisch im Leseverstehen und im Hörverstehen jeweils um fast 3 Prozentpunkte reduziert hat. Bezogen auf das Erreichen der Regelstandards in der Population der Neuntklässler:innen, die den MSA anstreben, fallen die positiven Entwicklungen im Fach Englisch noch deutlicher aus: Hier hat sich der Anteil der Schüler:innen, die mindestens die Regelstandards für den MSA erreichen, zwischen den Jahren 2015 und 2022 um 11 Prozentpunkte im Leseverstehen und um gut 10 Prozentpunkte im Hörverstehen erhöht. Dies ist eine bemerkenswert positive Entwicklung, die in deutlichem Kontrast zum negativen Trend im Fach Deutsch steht. Die spiegelbildlichen Veränderungen in den Fächern Deutsch und Englisch sind in fast allen Ländern zu beobachten, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung und auf unterschiedlichem Niveau.
Nicht nur die Ergebnisse für die Trends, sondern auch die Ergebnisse zum Erreichen der Bildungsstandards im Jahr 2022 fallen im Fach Englisch erheblich besser aus als im Fach Deutsch. Mit fast 23 Prozent im Lesen, gut 25 Prozent im Zuhören und gut 13 Prozent in der Orthografie sind im Fach Deutsch die Anteile der Schüler:innen, die den MSA anstreben und die Mindeststandards für diesen Abschluss verfehlen, zu hoch. Im Fach Englisch hingegen fallen die entsprechenden Anteile mit gut 15 Prozent im Leseverstehen und etwa 7 Prozent im Hörverstehen deutlich niedriger aus.
Worauf die Befundmuster für die Trends und für das im Jahr 2022 erreichte Kompetenzniveau in den beiden Fächern zurückzuführen sind, lässt sich anhand von Ergebnissen des IQB-Bildungstrends allein zwar nicht eindeutig bestimmen, die Studie liefert aber einige Hinweise auf mögliche Ursachen. Eine Ursache für die negativen Trends im Fach Deutsch dürfte in den pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs liegen, die den Ergebnissen einer ganzen Reihe von Studien zufolge die Lernentwicklung der Schüler:innen beeinträchtigt haben. Hierfür spricht unter anderem, dass im Fach Deutsch alle Länder von Einbußen in den erreichten Kompetenzen betroffen sind. Weder Länder, in denen allgemein ein hohes Kompetenzniveau erreicht wird, noch Länder, in denen zwischen den Jahren 2009 und 2015 keine oder positive Veränderungen zu beobachten waren, blieben im Zeitraum 2015–2022 von negativen Trends im Fach Deutsch verschont. Auch wenn die Entwicklungen in den Ländern unterschiedlich ausgeprägt sind, ist aufgrund der überwiegend deutlichen Trends davon auszugehen, dass der Fern- und Wechselunterricht, der bundesweit über längere Zeiträume umgesetzt wurde, die ungünstigen Entwicklungen im Fach Deutsch in nicht unerheblichem Maße mit verursacht hat.
Vom Fern- und Wechselunterricht war allerdings auch das Fach Englisch betroffen, für das jedoch nahezu durchgängig positive Entwicklungen in den erreichten Kompetenzen zu verzeichnen sind. Diese konnten bereits für den Zeitraum 2009–2015 festgestellt werden und haben sich im Zeitraum 2015–2022 noch einmal verstärkt. Zwar ist nicht auszuschließen, dass im Englischunterricht die pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs besser kompensiert werden konnten als im Deutschunterricht, plausibler erscheint jedoch die Annahme, dass der Kompetenzzuwachs im Lese- und Hörverstehen im Fach Englisch zu einem erheblichen Anteil auch auf außerschulische Lerngelegenheiten zurückzuführen ist. Insbesondere die Nutzung digitaler Medien, die während der pandemiebedingt reduzierten Möglichkeiten der Freizeitgestaltung zugenommen hat, findet vermutlich häufig in englischer Sprache statt. Dies dürfte die Entwicklung des Leseverstehens und vor allem auch des (tatsächlich besonders stark gestiegenen) Hörverstehens in Englisch fördern und zudem die Motivation für die Nutzung der Lerngelegenheiten steigern, die der Englischunterricht bietet. Damit übereinstimmend zeigt sich, dass das Interesse der Schüler:innen am Englischunterricht höher ist als das Interesse am Deutschunterricht
Eine weitere Ursache der Ergebnismuster, die im IQB-Bildungstrend 2022 für die untersuchten Kompetenzen identifiziert wurden, dürfte im weiter gestiegenen Anteil der Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund liegen. Insbesondere die Gruppe der Jugendlichen, die selbst im Ausland geboren und nach Deutschland zugewandert sind (erste Generation), erzielt im Jahr 2022 im Fach Deutsch ein deutlich geringeres Kompetenzniveau als im Jahr 2015. Der negative Trend ist im Zuhören besonders ausgeprägt, was auch darauf zurückzuführen sein könnte, dass Schüler:innen, die in der Familie eine andere Sprache als Deutsch sprechen, während der pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs nur wenige Möglichkeiten für mündliche Kommunikation in Deutsch hatten. Zwar sind auch die Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund und die in Deutschland geborenen Jugendlichen, deren Eltern im Ausland geboren sind (zweite Generation), von den negativen Trends im Fach Deutsch betroffen, allerdings in weniger ausgeprägtem Maße, wodurch sich der Kompetenznachteil der ersten Generation weiter verstärkt hat. Dies ist überwiegend auch im Fach Englisch der Fall, in dem die Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund und die Jugendlichen der zweiten Generation im Zeitraum 2015–2022 ihre Kompetenzen steigern konnten, während bei den Jugendlichen der ersten Generation keine Veränderungen auftraten.
In der Gesamtschau weisen die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2022 erneut darauf hin, dass im Fach Deutsch der Fokus stärker auf die Sicherung von Mindeststandards gelegt werden sollte.
Dies zeigte sich bereits im IQB-Bildungstrend 2021 für den Primarbereich und nun auch für die Sekundarstufe I. Viele der Prinzipien, die im Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der KMK mit Bezug auf die Sicherung von Mindeststandards in der Grundschule leitend sind (SWK, 2022), wie z. B. die Bedeutung einer adaptiven Förderung als Dreischritt von (informeller oder formeller) Diagnostik, darauf bezogener Förderung und Evaluation des Lernerfolgs, sind auch auf die weiterführenden Schulen anwendbar. Wichtig ist ferner, die sprachliche Förderung von Schüler:innen auf den Prüfstand zu stellen, die mit geringen Deutschkenntnissen ins deutsche Bildungssystem kommen, und zu fragen, wie diese weiter verbessert werden kann und welche Unterstützung Schulen und Lehrkräfte hierbei benötigen. Auch dem Befund, dass bei einem sehr hohen Anteil der Schüler:innen das Interesse am Deutschunterricht sehr gering ausgeprägt ist und nur wenige Schüler:innen ein hohes Interesse am Fach Deutsch entwickeln, sollte genauer nachgegangen werden.
Der IQB-Bildungstrend 2022 macht jedoch nicht nur auf Problemlagen aufmerksam, sondern er weist auch nach, dass es Bereiche gibt, in denen Schüler:innen in Deutschland ihre Kompetenzen immer weiter ausbauen. So sind Neuntklässler:innen im Jahr 2022 deutlich besser in der Lage, schriftliche Texte und gesprochene Sprache in Englisch zu verstehen als 13 Jahre zuvor. Dies wird zwar in hohem Maße auch auf außerschulische Aktivitäten zurückzuführen sein, für die aber der Englischunterricht die Voraussetzungen schafft. Dieser dürfte in den letzten 20 Jahren deutlich kompetenzorientierter geworden sein.
Zwei weitere erfreuliche Befunde des IQB-Bildungstrends 2022 sollen abschließend hier noch einmal erwähnt werden: Zum einen sind auch die meisten Schüler:innen in der Sekundarstufe I – wie die Schüler:innen im Primarbereich – mit ihrer Schule sehr zufrieden und fühlen sich gut integriert. Zum anderen geben sowohl die Deutsch- als auch die Englischlehrkräfte der am IQB-Bildungstrend 2022 teilnehmenden Schüler:innen an, mit ihrer Berufswahl sehr zufrieden zu sein, mit Begeisterung zu unterrichten und viel Anstrengung in ihren Beruf zu investieren. Dies weist darauf hin, dass die Tätigkeit als Lehrkraft nicht nur sehr anspruchsvoll ist, sondern offenbar auch in hohem Maße zufriedenstellend. Letzteres wird in der aktuellen Diskussion über diesen Beruf gelegentlich übersehen.“ (S. 37 f)
https://box.hu-berlin.de/f/286e96a9a06546b88f4e/?dl=1

Siehe auch:
13.10.2023
* Das Fach Deutsch hat ein Problem
Noch nie waren Neuntklässler so schlecht im Fach Deutsch wie jetzt. Das zeigt eine Studie der Kultusministerkonferenz. Die Experten haben einen Verdacht.
Mehr: https://www.tagesschau.de/inland/gesellschaft/bildungstrend-100.html
* Studie: Schulkinder werden schlechter in Deutsch, aber besser in Englisch
Wieder bescheinigt eine Bildungsstudie Schülern schlechte Leistungen: Neuntklässler schwächeln zunehmend im Fach Deutsch. Besser werden sie in Englisch.
Mehr: https://www.berliner-zeitung.de/news/studie-leistung-schulkinder-werden-schlechter-in-deutsch-aber-besser-in-englisch-li.2149014
* Deutsch-Leistungen im Sinkflug: Jeder dritte Neuntklässler scheitert an Mindeststandards
Deutsche Neuntklässler zeigen Schwächen in Deutsch, wie der IQB-Bildungstrend offenbart. Im Fach Englisch werden die Schüler jedoch besser.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/wissen/deutsch-leistungen-im-sinkflug-jeder-dritte-neuntklassler-scheitert-an-mindeststandards-10620493.html
* „In hohem Maße besorgniserregend“: Jeder dritte Neuntklässler scheitert an Deutsch-Mindeststandards
Die Deutsch-Leistungen von Neuntklässlern haben sich einer Studie zufolge bedenklich verschlechtert. Etwa jeder Dritte scheiterte im vergangenen Jahr bei deutschlandweiten Tests an Mindeststandards für den mittleren Schulabschluss (MSA) im Bereich Lese- und Hörverständnis, mehr als jeder Fünfte verfehlte diese im Bereich Rechtschreibung. Das geht aus dem IQB-Bildungstrend hervor, der am Freitag zum Abschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) in Berlin vorgelegt wurde.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/10/in-hohem-masse-besorgniserregend-jeder-dritte-neuntklaessler-scheitert-an-deutsch-mindeststandards/
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12.09.2023
Bildung auf einen Blick 2023 - OECD-Indikatoren
“ Berufliche Ausbildung (Vocational Education and Training – VET) ist von maßgeblicher Bedeutung. Sie bietet eine Alternative zur akademisch ausgerichteten Ausbildung, vermittelt Lernenden praxisorientierte Fähigkeiten, steigert die Beschäftigungschancen, erleichtert den Übergang vom (Aus-)Bildungssystem zum Erwerbsleben und deckt den Bedarf der Wirtschaft an qualifizierten Arbeitskräften. (…)
Um den Herausforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden und alle Lernenden in die für ihre Begabungen und Ziele passenden Bildungsgänge zu leiten, muss die berufliche Ausbildung attraktiver und zugänglicher werden. Unsere neueste Ausgabe von Bildung auf einen Blick enthält eine Reihe neuer länderübergreifender Daten zu berufsbildenden Bildungsgängen, die politischen Entscheidungsträgerinnen und -trägern dabei helfen werden, die Effektivität ihrer VET-Systeme zu verstehen, um Chancen, Inklusion und nachhaltiges Wachstum zu fördern.“ (S. 10)
Die Untersuchung:
https://read.oecd-ilibrary.org/education/bildung-auf-einen-blick-2023_34087b82-de#page12

Siehe auch:
* Mehr Menschen ohne Qualifikation : Der Anteil der jungen Erwachsenen mit höherem Bildungsabschluss ist gesunken. Vor allem die Zahl der Berufsausbildungen geht zurück.
Weniger junge Menschen in Deutschland machen Abitur oder einen vergleichbaren Abschluss wie etwa eine Berufsausbildung.
Mehr: https://taz.de/Schulabschluesse-in-Deutschland/!5956731/
* Neue OECD-Studie vorgestellt: Deutschland verliert bei der beruflichen Bildung
Jährlich gibt die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung einen Überblick über den Zustand der Bildung. Die Politik und Wirtschaft reagieren „alarmiert“.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/neue-oecd-studie-vorgestellt-deutschland-verliert-bei-der-beruflichen-bildung-10454452.html
* Neue OECD-Studie: Weniger junge Menschen in Deutschland machen Ausbildung
Eine neue OECD-Studie, die am Dienstag auf einer Pressekonferenz vorgestellt wurde, zeigt: Das deutsche Ausbildungssystem ist weiterhin gut – mit Abstrichen.
Mehr: https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/neue-oecd-studie-weniger-junge-menschen-in-deutschland-machen-ausbildung-li.388194

30.08.2023
ifo Institut – Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung an der Universität München e.V.
Was die Deutschen über die Qualität der Schulen denken – Ergebnisse des zehnten ifo Bildungsbarometers 2023
„Im ifo Bildungsbarometer 2023 zeigt sich eine deutliche Verschlechterung in der Bewertung der Schulen: Lediglich 27% der Deutschen geben den Schulen in ihrem Bundesland die Note 1 oder 2, 2014 waren es noch 38%. 79% sind der Meinung, dass sich die Schulbildung durch die Corona-Pandemie verschlechtert hat. Als ernsthaftes Problem sehen die meisten Deutschen den Lehrkräftemangel (77%), gefolgt von fehlenden finanziellen Mitteln (68%) und der Trägheit des Systems (66%). Gegen den Lehrkräftemangel unterstützen die Befragten die Nachqualifizierung von Lehrkräften in Mangelfächern (79%) sowie den Einsatz von Quereinsteiger*innen (64%), lehnen aber größere Klassen ab (81%). Mehrheitlich befürworten sie deutschlandweit einheitliche Abiturprüfungen (86%) und Vergleichstests in Mathematik und Deutsch (68%). Sie sprechen sich gegen die Abschaffung von Schulnoten (73%) und für Klassenwiederholungen bei schlechten Leistungen (78%) aus. 78% befürworten, dass alle Schulen einheitliche Jahresberichte veröffentlichen müssen. Die Deutschen sind dafür, dass der Bund alle Schüler*innen an weiterführenden Schulen mit Computern ausstattet (65%) und Lehrkräfte Fortbildungen zur Digitalisierung machen müssen (81%). Knappe Mehrheiten lehnen Unterricht zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz und Chatbots ab (54%) und befürworten Prüfungsformen, die deren Verwendung verhindern (55%). 74% sind für höhere Bildungsausgaben – deutlich mehr als für andere Staatsausgaben.“
Download: https://www.ifo.de/DocDL/sd-2023-09-woessmann-etal-bildungsbarometer-2023.pdf

Siehe auch:

* Umfrage des ifo-Bildungsbarometers Bürger bemängeln nachlassende Qualität der Schulen
https://www.tagesschau.de/wirtschaft/verbraucher/schulen-qualitaet-umfrage-ifo-100.html
* Ansehen der Schulen im Sinkflug, Bürger wollen mehr Investitionen in Bildung
https://www.news4teachers.de/2023/08/ansehen-der-schulen-im-sinkflug-buerger-wollen-mehr-investitionen-in-bildung/
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Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf (UKE)
18.08.2023
„Elf- bis Siebzehnjährige litten besonders häufig unter den pandemiebedingten Schulschließungen
Wirtschaftswissenschaftler:innen der Universität Konstanz haben in einem Kooperationsprojekt mit dem Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf (UKE) die Folgen der pandemiebedingten Schulschließungen in Deutschland untersucht. Sie fanden heraus, dass diese zu einer erheblichen Verschlechterung der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen im Alter von 11 bis 17 Jahren geführt haben. Die Studienergebnisse sind heute in Science Advances veröffentlicht worden.“
Mehr: https://www.uke.de/allgemein/presse/pressemitteilungen/detailseite_139590.html

Die Studie:
„The youth mental health crisis: Quasi-experimental evidence on the role of school closures
Abstract
During the COVID-19 pandemic, the youth mental health crisis has reached unprecedented levels. To which extent school closures, one of the most heavily debated pandemic measures, have contributed to or even caused this crisis is largely unknown. We seek to narrow this blind spot, by combining quasi-experimental variation in school closure and reopening strategies across the German federal states at the onset of the pandemic with nationwide, population-based survey data on youth mental health and high-frequency data from the largest crisis helpline. We show that prolonged school closures led to a substantial deterioration in youth health-related quality of life, precipitating early signs of mental health problems. The effects were most severe among boys, younger adolescents, and families with limited living space. We further provide evidence that family problems are a major issue that adolescents were struggling with when denied access to school. Overall, school closures largely explain the deterioration of youth mental health over the first pandemic wave.“
Download der Studie: https://www.science.org/doi/10.1126/sciadv.adh4030

Siehe auch:

* Schulschließungen verstärkten psychische Belastung bei Jugendlichen
https://www.zeit.de/gesundheit/2023-08/corona-psyche-jugendliche
* Wie Jugendliche unter der ersten Corona-Welle litten
https://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/landesweite-schulschliessungen-wie-jugendliche-unter-der-ersten-corona-welle-litten-19113321.html
* Studie zur Corona-Pandemie: Jugendliche litten sehr stark unter Schulschließungen
https://www.tagesspiegel.de/wissen/studie-zur-corona-pandemie-jugendliche-litten-sehr-stark-unter-schulschliessungen-10328209.html
* Studie: Jugendliche waren während Schulschließungen zunehmend belastet
https://www.news4teachers.de/2023/08/studie-jugendliche-waren-waehrend-schulschliessungen-zunehmend-belastet/
* Wie Schulschließungen die Psyche belastet haben
https://www.spiegel.de/gesundheit/corona-massnahme-wie-schulschliessungen-die-psyche-belastet-haben-a-eb44f9e3-f90d-44d4-aa4c-919337bfb55c
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18.08.2023
Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung - DIW Econ GmbH
Kosten (k)einer Kindergrundsicherung: Folgekosten von Kinderarmut
„Das Wichtigste in Kürze
Die Einführung einer Kindergrundsicherung ist ein derzeit kontrovers diskutiertes Thema. Laut eines Eckpunktepapiers der Bundesregierung soll diese einerseits zu einer höheren Inanspruchnahme der aktuell bestehenden sozialen und familienpolitischen Leistungen für Kinder führen und andererseits eine Anpassung des Grundbedarfs beinhalten.
In der Debatte zur Bekämpfung von Kinderarmut dürfen Politikmaßnahmen jedoch nicht nur an ihren direkten fiskalischen Kosten gemessen werden. Vielmehr müssen auch die Folgekosten unterlassener Bekämpfung in der Abwägung über politische Maßnahmen einberechnet werden. Denn die langfristigen Kosten von Kinderarmut sind bedeutend.
Eine exakte Quantifizierung der Folgekosten von Armut ist jedoch schwer durchführbar, weil diese oft verzögert zur erlebten Armut auftreten, am Ende komplexer Kausalitätszusammenhänge stehen oder nicht in monetären Größen gemessen werden können. Als Approximation werden deshalb in der vorliegenden Kurzexpertise im Auftrag der Diakonie Deutschland Partialanalysen in den Bereichen Gesundheit, Bildung und soziale Teilhabe durchgeführt. Sie zeigen die vielfachen Wirkungsmechanismen auf, über die Kinderarmut langfristig gesellschaftliche Kosten verursacht.
Im Folgekostenbereich Gesundheit liegt beispielsweise für armutsbetroffene Kinder das Risiko höher, gesundheitliche Probleme zu entwickeln und deshalb langfristig arbeitsunfähig zu werden oder Gesundheitsdienstleistungen in Anspruch nehmen zu müssen. Alleine die direkten und indirekten Kosten im Zusammenhang mit Adipositas, deren Risiko mit Kinderarmut steigt, lagen 2016 bei jährlich mehr als 60 Milliarden Euro (Effertz, Engel, Frank, & Linder, 2016).
In Hinblick auf den Folgekostenbereich Bildung führt u. a. der oft schlechtere Zugang zu Bildungsangeboten für armutsbetroffene Kinder zu niedrigeren Bildungsabschlüssen und begrenzten beruflichen Perspektiven. Dass dies wiederum das Risiko von Arbeitslosigkeit erhöht, bedeutet langfristig gesellschaftliche Kosten in Form von ausbleibenden Steuer- und Sozialabgaben und zusätzliche Transferleistungen. Diese Kosten belaufen sich alleine für Personen eines Jahrgangs mit unzureichender Bildung auf 1,5 Milliarden Euro jährlich (Allmendinger, Giesecke, & Oberschachtsiek, 2011).
Kosten des Bereichs soziale Teilhabe sind nur schwer quantifizierbar. Die Folgekosten sind jedoch real: Wenn etwa finanzielle Mittel oder Raum zur sozialen Teilhabe für Kinder fehlen, hat dies langfristig nachteilige Auswirkungen auf das soziale Netzwerk, was sich wiederum negativ auf deren Bildungs- und Arbeitsmarktchancen auswirkt. So steht eine wenig ausgeprägte soziale Teilhabe in Zusammenhang mit ausbleibenden Steuer- und Sozialbeiträgen und erfordert langfristig höhere Sozialleistungen durch den Staat.
Dass zielgerichtete Politikmaßnahmen wirksam gegen Kinderarmut sind, zeigt eine empirische Simulation für drei Szenarien: 1) eine Entbürokratisierung, die zur vollständigen Ausschöpfung des Kinderzuschlags führt, 2) ein kinderbezogener Transfer von 50 Euro für armutsbetroffene Kinder und 3) ein kinderbezogener Transfer von 100 Euro für armutsbetroffene Kinder.
Der Vergleich zwischen den untersuchten Szenarien ergibt, dass durch zusätzliche Transfers von 100 Euro der Anteil armutsbetroffener Haushalte am stärksten reduziert werden könnte. Besonders würden Alleinerziehendenhaushalte und Paare mit mindestens drei Kindern von den zusätzlichen Leistungen profitieren – und damit die Haushalte, die aktuell am stärksten von Armut betroffen sind.
Die Mehrausgaben auf dem Niveau von 2019 belaufen sich auf ca. 630 Millionen (Szenario 1), 2.130 Millionen (Szenario 2) bzw. 4.260 Millionen Euro (Szenario 3). Gegenübergestellt mit den Kosten von mehr als 100 Milliarden Euro, die einer Studie von Clarke et al. (2022) zufolge 2019 in Deutschland durch vergangene und aktuell existierende Kinderarmut anfielen, erscheinen umfangreiche Investitionen zur Reduzierung von Kinderarmut als nachhaltig investierte Mittel.“ (S. i, ii)
Download der Studie: https://www.diakonie.de/fileadmin/user_upload/Diakonie/PDFs/Pressmitteilung_PDF/Diakonie_DIWEcon_Kindergrundsicherung_v4.0.pdf

Siehe auch:

* Studie zur Kinderarmut: Investitionen in junge Menschen (einschließlich in deren Bildung) rechnen sich für Staat und Gesellschaft
https://www.news4teachers.de/2023/08/studie-zur-kinderarmut-investitionen-in-junge-menschen-einschliesslich-in-deren-bildung-rechnen-sich-fuer-staat-und-gesellschaft/

Körber-Stiftung
Eltern im Fokus 2023 : Wie Eltern auf Bildung und die berufliche Zukunft ihrer Kinder blicken
„Was uns die Ergebnisse zeigen (…)
Geschlechterunterschiede prägen die beruflichen Vorstellungen der Eltern für ihre Kinder
Mit Blick auf die Zukunft stecken wir, was Geschlechterstereotype angeht, leider noch in der Vergangenheit fest. Vorherrschende Zuschreibungen sind weiterhin stark verbreitet und werden auch im Hinblick auf die berufliche Zukunft in Teilen von Eltern an ihre Kinder weitergegeben. Eltern von Mädchen befürworten z. B. deutlich häufiger den Gesundheitsbereich oder Soziales und Pädagogik als mögliche Berufsfelder für ihre Töchter. Eltern von  Jungen hingegen präferieren Berufe in den Feldern  Technik, Programmieren, Elektro und Maschinenbau. Auch im gewünschten Ausbildungsweg gibt es Unterschiede: Eltern von Mädchen wünschen sich deutlich häufiger ein Studium für ihre Töchter, während Eltern für ihre Söhne eher eine Ausbildung präferieren.
Geringes Vertrauen in das System Schule
An Schule und Lehrkräfte sind die Erwartungen hoch: Knapp 90 Prozent der Eltern sehen in Schule und Lehrkräften Schlüsselfiguren für gute Bildung und einen erfolgreichen Berufseinstieg. Zumindest in der Theorie. Denn: Fast drei Viertel der Eltern denken, dass es Schule weniger gut oder gar nicht gelingt, die Fähigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln, die für die berufliche Zukunft ihres Kindes relevant sind. Und auch am aktuellen System der Leistungsbewertung bestehen deutliche Zweifel:
Drei Viertel der Eltern glauben, dass Noten Leistungen nicht angemessen abbilden können; knapp die Hälfte plädiert sogar dafür, das bestehende Notensystem abzuschaffen. Das Vertrauen in Schule könnte also besser sein und zielgerichteter adressiert werden können.“ (S. 3)
https://koerber-stiftung.de/site/assets/files/31569/230721-korber-stiftung_eltern_im_fokus-web.pdf

Siehe auch:

31.07.2023
Elternumfrage zur Rolle der Schule »Unser Bildungssystem steckt in einer dramatischen Vertrauenskrise«
Schule bereitet Kinder schlecht auf die Zukunft vor, sagt die Mehrheit der Eltern. Fachleute sehen in den Ergebnissen zwar kein generelles Schul-Bashing, fordern aber radikale Veränderungen.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/koerber-stiftung-elternumfrage-sieht-bildungssystem-in-der-vertrauenskrise-a-e7b5d14e-f5f7-4cfc-9f4a-c325ad5274d0

31.07.2023
Elternumfrage über Bildung und Beruf: Keine Jobsorgen für den Nachwuchs
Eltern in Deutschland sind optimistisch für die berufliche Zukunft ihrer Kinder. Allerdings vertrauen sie dabei nicht auf das Bildungssystem.
Mehr: https://taz.de/Elternumfrage-ueber-Bildung-und-Beruf/!5947898/

31.07.2023
Körber-Stiftung: Bildungssystem steckt in Vertrauenskrise
Mehr: https://www.sueddeutsche.de/leben/gesellschaft-hamburg-koerber-stiftung-bildungssystem-steckt-in-vertrauenskrise-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-230731-99-627959
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Institut der deutschen Wirtschaft Köln e.V.
IW-Trends
Jobben in der Jugend: Eine Frage des Elternhauses
„Zusammenfassung
Ein zu ihren sonstigen Lebensumständen passender Nebenjob kann Jugendlichen helfen, am Arbeitsmarkt relevante Kompetenzen und Fertigkeiten zu erlernen und einzuüben. Erfahrungen mit solchen Jobs hatten einer eigenen Auswertung des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP) zufolge 41,7 Prozent der 17-Jährigen in den Jahren 2018 bis 2020. Allerdings trifft das vorwiegend auf Jugendliche aus den höheren sozialen Schichten zu. Teilt man die 17-Jährigen anhand des äquivalenzgewichteten Einkommens der Familie in zwei gleich große Gruppen auf, hatten 52,1 Prozent der 17-Jährigen der oberen Hälfte, aber nur 31,5 Prozent der unteren Hälfte Erfahrung mit Jobben. Ausschlaggebend hierfür dürften die sozialen Ressourcen der Eltern sein.
So liegt die Wahrscheinlichkeit, in der Jugend zu jobben, etwa auch bei den Kindern von Selbstständigen besonders hoch. Dabei sollten Jugendliche an sich dann einen besonders starken Anreiz haben, sich um eine vergütete Beschäftigung zu bemühen, wenn ihnen die Familien nur einen niedrigen Lebensstandard bieten können und die zusätzlichen Einkünfte entsprechend wichtig sind, um sich spezifische Wünsche erfüllen zu können. Vor diesem Hintergrund wäre zu überlegen, Jugendliche aus niedrigen sozialen Schichten bei der Suche nach für sie geeigneten Jobs gezielt zu unterstützen“
IW-Trends 3/2023; Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung; Jahrgang 50, S. 47
https://www.iwkoeln.de/fileadmin/user_upload/Studien/IW-Trends/PDF/2023/IW-Trends_2023-03-03_Geis-Th%C3%B6ne.pdf

Siehe auch:

04.08.2023
Vor allem Kinder reicher Eltern jobben nebenbei
In Deutschland haben Jugendliche aus wohlhabenderen Familien öfter einen Nebenjob als Heranwachsende aus ärmeren Haushalten. Denn laut IW-Studie spielen Kontakte der Eltern eine entscheidende Rolle.
Mehr: https://www.tagesschau.de/wirtschaft/iw-studie-jugendliche-aus-reicheren-familien-haeufiger-nebenjob-100.html

04.08.2023
Kinder reicher Eltern haben häufiger Nebenjobs
Vier von zehn Jugendlichen verdienen neben der Schule eigenes Geld – eine wichtige Erfahrung fürs Leben. Doch ausgerechnet Jugendlichen aus ärmeren Schichten bleibt dies oft verwehrt, zeigt eine Studie.
https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/warum-kinder-reicher-eltern-haeufiger-nebenjobs-haben-19081119.html

04.08.2023
Teenager am Arbeitsmarkt : Je reicher die Eltern, desto eher arbeiten Jugendliche
Viele Teenager jobben nach der Schule oder in den Ferien. Eine neue Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft zeigt, dass Jugendliche aus wohlhabenden Elternhäusern eher einem Nebenjob nachgehen.
Mehr: https://www.spiegel.de/wirtschaft/soziales/studie-zu-teenagern-am-arbeitsmarkt-je-reicher-die-eltern-desto-eher-arbeiten-jugendliche-a-38f9e9de-45ca-45f7-a67b-ee31420a1d19

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Juni 2023
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung gGmbH (WZB)
Eine „faire“ Verteilung der Mittel aus dem Startchancenprogramm erfordert eine ungleiche Verteilung auf die Bundesländer.
Eine Abschätzung der Mittelbedarfe für die deutschen Grundschulen anhand der Armutsquoten in den Sozialräumen
„Zusammenfassung
In der vorliegenden Studie wurden erstmals für alle deutschen öffentlichen Schulen mit einem Grundschulteil die Kinderarmutsquoten für die Grundschuleinzugsgebiete berechnet. Auf Grundlage der Ergebnisse konnte bestimmt werden wo in Deutschland die Schulen mit der höchsten Kinderarmutsquoten verortet sind. Die anteilig meisten Schulen mit einer hohen Kinderarmutsquote befinden sich in Nordrhein-Westfalen und den drei Stadtstaaten. Die wenigsten befinden sich in Bayern und Baden-Württemberg.
Will der Bund, wie im Koalitionsvertrag festgehalten, diese Schulen im sogenannten Startchancenprogramm zusätzlich fördern, dann ergibt sich eine deutlich andere Verteilung der Mittel als über andere Berechnungsmethoden wie den Königsteiner Schlüssel oder einen multidimensionalen Verteilungsschlüssel. Besonders Bayern und Baden-Württemberg würden nur einen Bruchteil der Mittel erhalten, die Schulen in Bremen, Berlin, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt würden hingegen deutlich stärker profitieren. Die Berechnungen zeigen aber auch, dass Schulen in größeren Städten deutlich stärker profitieren würden als auf dem Land. Nur in Brandenburg würden Schulen in ländlichen Räumen stärker von einer Zuteilung der Mittel nach den Kinderarmutsquoten profitieren. Aus methodischen Gründen konnten für die Studie keine Kinderarmutsquoten für die Sekundarschulen berechnet werden.“ (S. 3)
https://bibliothek.wzb.eu/pdf/2023/p23-001.pdf

Siehe zum Thema auch:
* Armut entscheidend für Bildungserfolg
12.06.2023
Startchancen-Programm der Bundesregierung : Hier gehen besonders viele arme Kinder zur Schule
Der Bund will Schulen unterstützen, in denen viele Kinder unterrichtet werden, die von Armut betroffen sind. Ein Forscher hat nun ausgerechnet, wo das besonders nötig wäre – vier Bundesländer sind demnach besonders betroffen. (…) Die anteilig meisten Schulen mit einem hohen Anteil armutsbetroffener Kinder finden sich in Nordrhein-Westfalen und den drei Stadtstaaten – Berlin, Bremen und Hamburg.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/neue-studie-wo-besonders-viele-arme-kinder-zur-schule-gehen-a-9f356cd0-918b-4065-bbf9-84f359565ea0
* 21.06.2023
Kultusministerkonferenz in Berlin: Bund und Länder nähern sich bei Startchancenprogramm an
Zwei Tage lang kommt die Kultusministerkonferenz in Berlin zusammen. An Themen mangelt es nicht.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/politik/kultusministerkonferenz-in-berlin-bund-und-lander-hoffen-auf-einigung-bei-startchancenprogramm-10024246.html
Siehe auch:
* https://taz.de/Kultusministerkonferenz-in-Berlin/!5931060/
* https://www.tagesschau.de/inland/innenpolitik/bildung-kultusministerkonferenz-100.html
* 21.06.2023
Wie sich Chancengerechtigkeit in der Bildung verbessern lässt – und woran es beim Startchancen-Programm des Bundes (noch) hakt
Gleiche Bildungschancen für alle Kinder – diesem Ziel möchte die Bundesregierung mit dem Startchancen-Programm endlich näherkommen. Die Eckpunkte des Programms liegen nun vor. Doch was bedeuten Sie konkret für die Länder und Schulen? Darüber hat news4teachters mit Dr. Markus Küpker gesprochen. Er ist Leiter des Bereichs Daten und Analysen bei der Bildungsinitiative RuhrFutur, die seit zehn Jahren erfolgreich Projekte für gleiche Bildungschancen im Ruhrgebiet und teilweise ganz NRW durchführt.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/06/wie-die-sich-chancengerechtigkeit-in-der-bildung-verbessern-laesst-und-woran-es-beim-startchancen-programm-des-bundes-noch-hakt/
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Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
31. Mai 2023
Indikatorenentwicklung im Feld der kulturellen Bildung (InKuBi).  Konzeptionelle Grundlagen und erste Befunde
„Wie steht es um die kulturelle Bildung in Deutschland, und können alle Menschen gleichermaßen an ihr teilhaben? Für diese gesellschaftlich wie wissenschaftlich wichtigen Fragen gibt es bislang noch keine umfassenden Untersuchungen. Eine Machbarkeitsstudie präsentiert nun erste Hinweise, auf welche konzeptuellen und methodischen Grundlagen sich ein auf Dauer angelegtes Berichtssystem zur kulturellen Bildung stützen könnte. Zugleich legt die Untersuchung Befunde zum Stand der kulturellen Bildung in Deutschland vor.“
https://www.leibniz-gemeinschaft.de/ueber-uns/neues/forschungsnachrichten/forschungsnachrichten-single/newsdetails/kulturelle-bildung-fuer-alle
Download derStudie: https://www.wbv.de/shop/openaccess-download/6004954w
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Leibniz-Institut für Bildungsverläufe in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung
10.05.2023
The German Panel of Teacher Education Students: Surveying (Prospective) Teachers from Higher Education into Working Life
„ABSTRACT
This paper describes the design, survey instruments, data, and their potential for use of a longitudinal study of (prospective) teachers in Germany that follows their professional and competence development from teacher education into the first years in the teaching profession. The Panel of Teacher Education Students (Lehramtsstudierenden-Panel (LAP)) is linked to the Starting Cohort 5 of the National Educational Panel Study (NEPS), which initially included about 18,000 first-year students in the winter term 2010/2011 and an oversampling of teacher education students (about 5,500 students). From 2014 onwards, multiple survey instruments—for example, aspects of preparatory service and of professional competence, instructional practices, and professional development— were specifically addressed to (prospective) teachers. The data was collected in 19 waves between 2010 and 2022“
Download: https://storage.googleapis.com/jnl-up-j-jopd-files/journals/1/articles/76/645b899ee106b.pdf
https://openpsychologydata.metajnl.com/articles/10.5334/jopd.76

Siehe auch:
02.06.2023
Eine neue Datensammlung liefert umfangreiche Informationen zu Bildungs- und Berufswegen junger Lehrkräfte: eine ideale Basis für Analysen oder Empfehlungen für Praxis und Politik.
https://www.leibniz-gemeinschaft.de/ueber-uns/neues/forschungsnachrichten/forschungsnachrichten-single/newsdetails/datenlage-zur-lehramtsausbildung
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IGLU 2021
Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre

https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&buchnr=4700 (S. 22-24)

Reaktionen und Rezeptionen

16.05.2023

* Jeder vierte Viertklässler kann nicht richtig lesen
In vierten Klassen zeigen immer mehr Schülerinnen und Schüler Schwächen beim Lesen. Sie schneiden weit schlechter ab als Gleichaltrige in vielen anderen Ländern. Das liegt laut aktueller IGLU-Studie auch, aber nicht nur an den Folgen der Corona-Pandemie.
Mehr: https://www.tagesschau.de/inland/gesellschaft/bildung-lesen-iglustudie-100.html

* Stark-Watzinger/Günther-Wünsch: Lesen ist das Fundament für Bildungserfolg
Pressemitteilung: 36/2023
20 Jahre IGLU: Lesekompetenz von Grundschülerinnen und Grundschülern in Deutschland gesunken
Mehr: https://www.bmbf.de/bmbf/shareddocs/pressemitteilungen/de/2023/05/160523-IGLU21.html

* Lese-Studie IGLU : Ein Viertel der Viertklässler in Deutschland verfehlt Mindeststandard beim Lesen
Eine neue internationale Vergleichsstudie zeigt, wie es um die Lesekompetenz von Kindern in der vierten Klasse bestellt ist. Die Ergebnisse sind für Deutschland dramatisch.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/politik/iglu-studie-veroffentlicht-ein-viertel-der-viertklassler-in-deutschland-verfehlt-mindeststandard-beim-lesen-9823382.html

* Drei von Vier können lesen
Eine Studie zeigt: Viert­kläss­le­r*in­nen in Deutschland können immer schlechter lesen. Auch die Leistungsunterschiede nehmen zu. Was tun?
Mehr: https://taz.de/Studie-zu-Lesekompetenz/!5931959/

* Iglu-Studie: Jeder vierte Viertklässler kann nicht richtig lesen – 20 Jahre gescheiterte Bildungspolitik!
Das deutsche Bildungssystem steckt in der Krise: Lehrkräftemangel, Schulabbrecher, Leistungsverschlechterungen bei den Jüngsten. Nun bestätigt eine weitere Studie – Iglu –,  dass viele Kinder nach fast vier Jahren Grundschule kaum lesen können. Die Untersuchung zeigt außerdem: International schneiden Grundschüler in Deutschland bei der Lesekompetenz schlechter ab als Gleichaltrige in vielen anderen Ländern. Und: Seit dem Pisa-Schock vor 20 Jahren hat sich nichts positiv entwickelt – ein Offenbarungseid für die Bildungspolitik.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/05/iglu-jeder-vierte-viertklaessler-kann-nicht-richtig-lesen-20-jahre-gescheiterte-bildungspolitik/

* GEW zur Iglu-Studie: „Mehr Geld und Leseprogramme für Grundschulen dringend notwendig“
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) hat mit Blick auf die ernüchternden Ergebnisse der heute veröffentliche IGLU-Studie angemahnt, deutlich mehr Geld in die Grundschulen und gezielte Leseförderprogramme zu investieren. Zudem seien die Ganztagsangebote auszubauen. „Es ist alarmierend, wenn die Grundschule ihrem Anspruch, eine Schule für alle Kinder zu sein und Bildungsungerechtigkeiten abzubauen, immer weniger gerecht werden kann“, sagte Anja Bensinger-Stolze, GEW-Vorstandsmitglied Schule, am Dienstag.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/05/gew-zur-iglu-studie-mehr-geld-und-leseprogramme-fuer-grundschulen-dringend-notwendig/

* Stark-Watzinger hält Ergebnisse von Lesestudie für "alarmierend"
Gut lesen zu können, sei eine wichtige Grundkompetenz, sagt die Bundesbildungsministerin. Die Iglu-Studie zeige, dass eine "bildungspolitische Trendwende" nötig sei.
Mehr: https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2023-05/iglu-studie-2023-bettina-stark-watzinger

* IGLU-Studie: So schlecht können deutsche Grundschüler lesen
Deutsche Schüler schneiden beim Lesen noch immer schlecht ab. Forscher rechnen jetzt in einer neuen Studie hart mit der Politik ab.
Mehr: https://www.morgenpost.de/vermischtes/article238415839/lesekompetenz-grundschule-vierte-klasse-schueler-iglu-studie.html

* Deutschlands Grundschulkinder sind höchstens Mittelmaß
Schon wieder stellt die Bildungsforschung Deutschlands Viertklässlern ein schlechtes Zeugnis aus. Im Vergleich zu 2016 sind die Leistungen deutlich abgerutscht.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/internationale-lesestudie-iglu-deutschlands-grundschulkinder-sind-hoechstens-mittelmass-a-c798ed72-7a01-4677-84f1-1e12d82fd504 Achtung: Nicht frei zugänglich („Bezahlsperre“)

* Kinder in Deutschland können immer schlechter lesen
Ein Viertel der Viertklässler scheitert laut einer neuen Studie an den Mindeststandards. Ein internationaler Vergleich zeigt, dass es auch anders geht.
Mehr: https://www.sueddeutsche.de/politik/lesen-grundschule-schlechte-ergebnisse-deutschland-1.5861819?reduced=true und auch: https://www.sueddeutsche.de/politik/lesen-grundschule-schlechte-ergebnisse-deutschland-1.5861819?reduced=true Achtung: Beide nicht frei zugänglich („Bezahlsperre“)

* Nele McElvany zur Iglu-Studie: "Ohne flüssiges Lesen geht gar nichts"
25 Prozent der Viertklässler erfüllen beim Lesen nicht die Mindeststandards. Vor allem Kinder aus bildungsarmen Familien fallen ab. Eine gute Nachricht gibt es aber.
Mehr: https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2023-05/iglu-grundschulstudie-nele-mcelvany-lesefaehigkeit Achtung: Nicht frei zugänglich („Bezahlsperre“)

* Das sind die größten Mängel bei der Leseförderung
Bei der Chancengerechtigkeit habe sich zuletzt nichts verändert, kritisiert Nele McElvany. Die Bildungsforscherin hat die deutsche Auswertung der IGLU-Lesestudie geleitet – die Grundschülern große Schwächen attestiert.
Mehr: https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/iglu-studie-die-groessten-maengel-bei-der-lesefoerderung-18897652.html Achtung: Nicht frei zugänglich („Bezahlsperre“)

17.05.2023

Warum ein Viertel aller Viertklässler nicht richtig lesen kann : Die Iglu-Studie hat den Finger auf die Wunde gelegt – die Wunde ist aber seit Jahren offen“
Ein Viertel aller Viertklässler in Deutschland kann nicht richtig lesen. Das zeigt die aktuelle Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (Iglu). Wie es dazu kommen konnte und was Eltern tun können, um ihren Kindern das Lesen näherzubringen, erklärt Jörg F. Maas, Hauptgeschäftsführer der Stiftung Lesen, im Interview.
Mehr: https://www.rnd.de/beruf-und-bildung/iglu-studie-was-eltern-tun-koennen-um-ihren-kindern-das-lesen-naeherzubringen-AFILTHWX3BF7DL4OSV5M3Z4IMQ.html

09.06.2023
Mehr auf Lesen und Schreiben konzentrieren: Lehrerverbands-Präsident hält Englischunterricht an Grundschulen für verzichtbar
Eine Studie hatte jüngst ergeben, dass jeder vierte Viertklässler in Deutschland nicht richtig lesen kann. Der Präsident des Lehrerverbands fordert nun Konsequenzen.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/politik/mehr-auf-lesen-und-schreiben-konzentrieren-lehrerverbands-prasident-halt-englischunterricht-an-grundschulen-fur-verzichtbar-9954657.html
Siehe auch:
* https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/
* https://www.news4teachers.de/2023/06/umschichten-auf-leseunterricht-druck-waechst-englisch-an-grundschulen-zu-streichen/
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28.04.2023
Ethnische Diversität in Schulklassen fördert positive soziale Beziehungen von geflüchteten Jugendlichen
„In ethnisch diverseren Schulklassen haben Jugendliche mit Fluchthintergrund mehr Freundinnen und Freunde und erfahren weniger Ablehnung als in homogeneren Klassen. Zu diesem Ergebnis kommt ein internationales Forschungsteam, an dem Dr. Georg Lorenz von der Universität Potsdam beteiligt ist. In ihrer Studie, deren Ergebnisse nun im Wissenschaftsjournal „Nature Human Behaviour“ publiziert wurde, stellen die Forschenden auch Hinweise auf Ursachen für ihren Befund vor: „In diverseren Klassen gibt es mehr Möglichkeiten für Kontakte zu Peers aus eingewanderten Familien. Diese freunden sich öfter mit geflüchteten Jugendlichen an und lehnen diese seltener ab“, sagt Lorenz.
„Zudem sind Peers aus der Mehrheitsgesellschaft in diverseren Klassen aber auch offener gegenüber geflüchteten Jugendlichen.““
Mehr: https://idw-online.de/de/news813446
Die Studie: https://www.nature.com/articles/s41562-023-01577-x
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25.04.2023
Diskriminierung in der Einwanderungsgesellschaft
Wahrnehmungen und Einstellungen in der Bevölkerung
„Die Studie beschreibt, wie sich Wahrnehmungen von Diskriminierung und Einstellungen zu Antidiskriminierungspolitik in Deutschland in den letzten 15 Jahren verändert haben. Dabei steht vor allem die ethnische, rassistische und religiöse Diskriminierung im Fokus. Zudem erfolgt eine Analyse der Befunde nach sozialen Milieus. Die Ergebnisse zeigen, dass das Interesse am Thema „Gleichbehandlung“ seit 2008 gestiegen ist und Antidiskriminierungspolitik sowie Antidiskriminierungsmaßnahmen in der Wirtschaft heute stärkere Unterstützung finden. Zugleich geben mehr Menschen als damals an, selbst ethnische, rassistische oder religiöse Diskriminierung erlebt zu haben, und mehr Menschen sehen diesbezüglich Handlungsbedarf. Die Ergebnisse signalisieren einen gewachsenen gesellschaftlichen Rückhalt für eine stärker proaktiv ausgerichtete Antidiskriminierungspolitik, die auf Diskriminierung nicht nur reagiert, sondern ihr auch wirksam vorbeugt.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/diskriminierung-in-der-einwanderungsgesellschaft
Download: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/Projekte/Migration_fair_gestalten/DZ_Diskriminierung_in_der_Einwanderungsgesellschaft_2023.pdf

Siehe auch:
https://www.news4teachers.de/2023/04/mehr-menschen-in-deutschland-nehmen-rassistische-diskriminierung-wahr-und-sehen-handlungsbedarf-in-der-schule/
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April 2023
Deutsche Telekom Stiftung
„Lehrkräftearbeitszeit in Deutschland
Expertise mit einem Vorschlag für ein neues Arbeitszeitmodell
Seit 150 Jahren wird die Arbeitszeit deutscher Lehrkräfte fast ausschließlich nach dem sogenannten Deputatsmodell organisiert: Danach werden allein die unterrichtsbezogenen Pflichtstunden (Deputate) festgelegt. Alle übrigen Tätigkeiten einer Lehrkraft – von der Vor- und Nachbereitung über Team-Besprechungen und Weiterbildung bis hin zu Verwaltungsaufgaben oder der Organisation von Klassenfahrten – sind in der übrigen Arbeitszeit zu erledigen.
Wird dieses Modell den heutigen Anforderungen überhaupt noch gerecht? Dieser Frage ist der Strategieberater und frühere Berliner Bildungssenator Mark Rackles im Auftrag der Telekom-Stiftung in einer umfassenden Expertise nachgegangen. Sein Fazit: Das Deputatsmodell ist alles andere als zeitgemäß. Es ist unflexibel, ungerecht, ineffizient und fördert Mehrarbeit und Überlastung bei den Lehrkräften. Vier Faktoren macht Rackles aus, die das System unter Veränderungsdruck setzen: der nötige Gesundheitsschutz der Lehrkräfte, die aktuelle Rechtsprechung, die eine – bislang nicht vorhandene – Arbeitszeiterfassung vorsieht, pädagogische und didaktische Entwicklungen sowie der akute Lehrkräftemangel.
Auch im internationalen Vergleich ist das deutsche Deputatsmodell, wie Rackles zeigt, ein Unikum – und es sorgt dafür, dass deutsche Lehrkräfte vergleichsweise viel arbeiten, dabei aber deutlich weniger zu ihrer Kernaufgabe, dem Unterrichten, kommen.
Aufbauend auf seinen Analysen entwickelt Rackles in seiner Expertise einen Vorschlag für ein modernes Lehrkräfte-Arbeitszeitmodell, das mit den Mängeln des alten aufräumt und das Berufsfeld attraktiver machen könne. Für dessen Einführung empfiehlt er Pilotversuche unter Beteiligung von Schulleitungen, Lehrkräften und Personalräten.“
https://www.telekom-stiftung.de/aktivitaeten/lehrkraeftearbeitszeit-deutschland
Zusammenfassung: https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/Lehrkraeftearbeitszeit-Expertise-Zusammenfassung.pdf
Vollständiger Download: https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/Lehrkraeftearbeitszeit-Expertise.pdf
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11.04.2023
Women’s aversion to majors that (seemingly) require systemizing skills causes gendered field of study choice
„Abstract
This article examines whether gender differences in preferences for field of study characteristics can explain gendered major choice. Specifically, this study focuses on a broad range of subject characteristics that are often simultaneously present: systemizing skills required (math intensity, reasoning style, affinity for technical work tasks), future job characteristics corresponding with the male breadwinner model (materialism, work–family compatibility), and characteristics invoked by behavioural preferences (risky situations and a competitive environment). To disentangle these co-occurring characteristics and minimize the influence of other factors in the decision-making process (e.g. admission likelihood), this study uses a choice experiment incorporated in the Swiss panel study TREE. In it, a representative sample of high school students choose their preferred field of study from two artificial fields with varying characteristics. The results show the largest gender differences in preferences for characteristics related to reasoning style (abstract versus creative) and affinity for work tasks (technical versus social), and smaller differences for math intensity, competitive climate, and work–family compatibility, while there are no gender differences in preferences for materialistic characteristics (salary and prestige). Unexpectedly, the gender differences are primarily caused by female students’ preferences, while male students are neutral towards most characteristics.“
Die Studie: https://academic.oup.com/esr/advance-article/doi/10.1093/esr/jcad021/7115251?login=false

Siehe auch:
* Warum Frauen vor MINT-Fächern zurückschrecken
Falsche Vorstellungen und Geschlechter-Stereotypen halten junge Frauen davon ab, ein MINT-Fach zu studieren. Eine Studie beleuchtet die Zusammenhänge.
Mehr: https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/warum-frauen-vor-mint-faechern-zurueckschrecken-5583
* Besser verstehen, was Mädchen und junge Frauen von MINT-Fächern fernhält – Studie schlüsselt Faktoren auf
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/04/besser-verstehen-was-maedchen-und-junge-frauen-von-mint-faechern-fernhaelt/
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11.04.2023
On the Relation Between Religiosity and the Endorsement of Conspiracy Theories: The Role of Political Orientation
"Abstract
Religious and conspiracy beliefs share the feature of assuming powerful forces that determine the fate of the world. Correspondingly, they have been theorized to address similar psychological needs and to be based on similar cognitions, but there exist little authoritative answers about their relationship. We delineate two theory-driven possibilities. If conspiracy theories and religions serve as surrogates for each other by fulfilling similar needs, the two beliefs should be negatively correlated. If conspiracy and religious beliefs stem from the same values and cognitions, this would speak for a positive correlation that might be diminished—for example—by controlling for shared political ideologies. We approached the question with a meta-analysis (N = 10,242), partial correlations from large Christian-dominated datasets from Germany, Poland, and the United States (N = 12,612), and a preregistered U.S. study (N = 500). The results indicate that the correlations between religiosity and conspiracy theory endorsement were positive, and political orientation shared large parts of this covariance. Correlations of religiosity with the more need-related conspiracy mentality differed between countries. We conclude that similarities in the explanatory style and ideologies seem to be central for the relation between intrinsic religiosity and endorsing conspiracy theories, but psychological needs only play a minor role."
Die Studie: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/pops.12822
Siehe auch:
* Wie Religion und Verschwörungsglaube zusammenhängen
https://hpd.de/artikel/religion-und-verschwoerungsglaube-zusammenhaengen-20369
* Irische Metastudie stellt fest: Prävention entscheidend bei Verschwörungsglauben
https://hpd.de/artikel/praevention-entscheidend-verschwoerungsglauben-21268
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April 2023
IFO: Chancenmonitor 2023
Wie (un-)gerecht sind die Bildungschancen von Kindern aus verschiedenen Familien in Deutschland verteilt?
„Ergebnisse
Die Ergebnisse des Chancenmonitors zeigen, dass die Chancenungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem stark ausgeprägt ist: Beispielsweise liegt die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, bei 21,5%, wenn ein Kind mit einem alleinerziehenden Elternteil ohne Abitur aus dem untersten Einkommensviertel und mit Migrationshintergrund aufwächst. Im Gegensatz dazu liegt sie bei 80,3%, wenn das Kind mit zwei Elternteilen mit Abitur aus dem obersten Einkommensviertel und ohne Migrationshintergrund aufwächst. Der Bildungshintergrund der Eltern, aber auch Einkommen und Alleinerziehendenstatus sind besonders relevant für die Wahrscheinlichkeit ein Gymnasium zu besuchen. Der Migrationshintergrund wirkt sich nach Berücksichtigung der anderen Merkmale hingegen weniger stark aus.“
https://www.ifo.de/projekt/2022-09-01/der-ifo-ein-herz-fuer-kinder-chancenmonitor
HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN
1. Frühkindliche Bildungsangebote für benachteiligte Kinder ausbauen
2. Familien benachteiligter Kinder bei der Erziehung unterstützen
3. Die besten Lehrkräfte an Schulen mit vielen benachteiligten Kindern bringen
4. Nachhilfeprogramme für benachteiligte Kinder früh und kostenfrei anbieten
5. Aufteilung auf unterschiedliche weiterführende Schulen verschieben
6. Mentoring-Programme für benachteiligte Kinder fördern
Download: https://www.ifo.de/DocDL/sd-2023-04-freundl-et-al-chancenmonitor.pdf

 Siehe auch:
* https://www.tagesspiegel.de/politik/chancenmonitor-2023-so-ungerecht-ist-deutschlands-bildungswesen-9674129.html
* https://www.news4teachers.de/2023/04/ob-ein-kind-aufs-gymnasium-kommt-haengt-nicht-vom-migrationshintergrund-ab-sondern-von-geld-und-bildung-der-eltern/
* https://www.zeit.de/gesellschaft/2023-04/ungleichheit-bildung-gymnasium-einkommen-kinder-eltern
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Religious practice and student performance: Evidence from Ramadan fasting
„Abstract
We investigate how the intensity of Ramadan affects educational outcomes by exploiting spatio-temporal variation in annual fasting hours. Longer fasting hours are related to increases in student performance in a panel of TIMSS test scores (1995–2019) across Muslim countries but not other countries. Results are confirmed in a panel of PISA test scores (2003–2018) allowing within country-wave comparisons of Muslim to non-Muslim students across Europe. We provide evidence that a demanding Ramadan affects PISA test scores of Muslim students only in cohorts with a large share of co-religionists. This finding is consistent with the hypothesis that shared experiences during more intensive Ramadans facilitate the formation of social capital and a social identity conducive to learning outcomes.“
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0167268122003766?via%3Dihub
Download der Studie (Stand 09/2022):
https://drive.google.com/file/d/1l92WbDHoSs_uwEGAg-5za5Kx_X4syL4n/view

Siehe auch:
* 13.03.2023
Bessere Schulleistung nach intensivem Ramadan
Schüler*innen profitieren mittelfristig von intensiver Erfahrung des Ramadan /   Effekt ist an Schulen mit einem hohen Anteil muslimischer Schüler*innen stärker ausgeprägt
Mehr: https://econtribute.de/de/bessere-schulleistung-nach-intensivem-ramadan-erik-hornung/
* 19.03.2023
Überraschende Studie: Bessere Schulleistungen nach intensivem Ramadan-Fasten
Bald beginnt der Ramadan und auch immer mehr Schülerinnen und Schüler fasten mit und viele Lehrerinnen und Lehrer sorgen sich um ihre Schützlinge. Mittelfristig können Jugendliche vom Ramadanfasten in ihren Leistungen sogar profitieren, zeigt nun eine aktuelle Untersuchung. Entscheidend dabei sind die sozialen Aspekte religiöser Aktivitäten, vermuten die Forscher.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/03/bessere-schulleistung-nach-intensivem-ramadan-fasten/
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06.03.2023
Bertelsmann-Stiftung
Jugendliche ohne Hauptschulabschluss
Demographische Verknappung und qualifikatorische Vergeudung

„Zusammenfassung wichtiger Befunde
Während Deutschland demographisch bedingt auf eine stark wachsende Verknappung insbesondere bei den nicht akademisch qualifizierten Fachkräften zusteuert, leistet das Land sich im hohen Maße eine Vergeudung menschlicher Potenziale: Im Jahr 2021 verfehlten in Deutschland etwa 47.500 junge Menschen – 6,2 Prozent der entsprechenden Altersgruppe – den untersten Schulabschluss, und fast 2,7 Millionen junge Erwachsene zwischen 20 und 34 Jahren (17,9 Prozent dieser Jahrgänge) blieben ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung.
Vor diesem Hintergrund werden die Daten zu den Jugendlichen, die den Hauptschulabschluss verfehlen und gefährdet sind, die Zahl der jungen Menschen ohne abgeschlossene Berufsausbildung weiter zu erhöhen, analysiert − mit dem Ziel, Ansatzpunkte für einen Abbau dieses erschreckend hohen Ausmaßes von Bildungs- und Ausbildungsarmut aufzuzeigen. Die Untersuchung konzentriert sich im Wesentlichen auf den Zeitraum von 2011 bis 2020, wobei punktuell auch Daten für das Jahr 2021 einbezogen werden. Die Analyse führt zu den folgenden zentralen Feststellungen:
* Der Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss (2021: 6,2 Prozent) ist im Vergleich zum Vorjahr 2020 (5,9 Prozent) leicht gestiegen. In den letzten 10 Jahren war die Quote der Jugendlichen ohne Schulabschluss deutschlandweit jedoch recht stabil. Hinter der bundesdurchschnittlichen Quote der Schülerinnen und Schüler ohne Hauptschulabschluss verbirgt sich 2021 im Bundesländervergleich ein breites Spektrum: von 5,1 Prozent in Bayern bis zu 10,0 Prozent in Bremen.
* Zudem führt eine Abgleichung der Quoten aus den Jahren 2015 und 2018 mit den Quoten der Schülerinnen und Schüler, die bei der Überprüfung der Mindeststandards für den Hauptschulabschluss ermittelt wurden, zu folgender Einschätzung: Die über Abschlusszeugnisse vermittelten Beurteilungen der schulischen Leistungsfähigkeit spiegeln nicht durchgängig die über bundesweit gleiche Tests festgestellten Leistungsfähigkeiten. So verfehlte beispielsweise in Sachsen-Anhalt 2018 mit 11,5 Prozent ein überdurchschnittlich hoher Teil der Schülerinnen und Schüler den Hauptschulabschluss, während in diesem Land der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Mindeststandards für den Hauptschulabschluss nicht erreichten, mit 5,7 Prozent dicht beim bundesdurchschnittlichen Wert von 5,6 Prozent liegt.
Ein differenzierter Blick auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die den Hauptschulabschluss im Jahr 2020 nicht erreicht haben, zeigt, dass in dieser Gruppe Jungen mit mehr als 60 Prozent überrepräsentiertwaren. Von den ausländischen Jugendlichen verblieben 13,4 Prozent ohne Hauptschulabschluss, bei den Jugendlichen mit deutschem Pass waren es „nur“ 4,6 Prozent.
* Eine regionalspezifische Analyse des Ausmaßes des Verfehlens eines Hauptschulabschlusses belegt nicht nur Unterschiede zwischen den 16 Bundesländern, sondern auch innerhalb dieser Länder deutliche regionalspezifische Ausprägungen: So verfehlten 2020 in den sächsischen Großstädten mit mehr als 500.000 Einwohnerinnen und Einwohnern in Dresden 5,3 Prozent und in Leipzig 8,3 Prozent den Hauptschulabschluss In Rheinland-Pfalz erreichten im Kreis Neuwied 10,8 Prozent keinen Hauptschulabschluss, im Rhein-PfalzKreis galt dies 2020 nur für 1,5 Prozent.
* Das Verfehlen eines Hauptschulabschlusses ist – anders als es die Bezeichnung „ohne Hauptschulabschluss“ vermuten lässt – nur am Rande mit der Hauptschule verbunden: Lediglich 13 Prozent der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss haben 2020 in Hauptschulen gelernt. Mit etwa 49 Prozent stammen die Schülerinnen und Schüler, die den Hauptschulabschluss verfehlen, aus den Förderschulen. Von Gesamtschulen stammten nahezu 20 Prozent und aus Schulen mit mehreren Bildungsgängen 12 Prozent. Aus Realschulen, Gymnasien und Waldorfschulen waren es zusammen nicht einmal 6 Prozent.
* Das Verfehlen des Hauptschulabschlusses prägt für einen großen Teil der jungen Erwachsenen ihren weiteren Ausbildungs- und Berufsweg. Auch wenn es einem Teil der Jugendlichen gelingt, im Zusammenhang mit einer beruflichen Ausbildung diesen Abschluss noch nachzuholen, erhalten etwa 70 Prozent der jungen Menschen ohne Hauptschulabschluss im Anschluss an ihre Schulzeit keinen Ausbildungsplatz im dualen Berufsbildungssystem oder im Schulberufssystem. Ihr weiterer beruflicher Weg ist geprägt von der Bedrohung durch Arbeitslosigkeit. Bundesweit lag im Jahr 2021 die Arbeitslosenquote in der Gruppe der Ausbildungslosen bei 21 Prozent.“ (S. 8f)
Download der Studie: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/user_upload/Jugendliche_ohne_Hauptschulabschluss_Klemm_final.pdf

Siehe auch:
* Schulabgänger in Deutschland Weiter viele Jugendliche ohne Abschluss
https://www.tagesschau.de/wirtschaft/konjunktur/jugendliche-ohne-abschluss-101.html
* Viele Jugendliche ohne Schulabschluss
https://taz.de/Studie-der-Bertelsmann-Stiftung/!5919845/
* Teure Verluste
https://taz.de/Studie-zu-Schulabbrecherinnen/!5916167/
* Studie: Immer weniger Jugendliche in Berlin ohne Abschluss
https://www.berliner-zeitung.de/news/bertelsmann-studie-anteil-der-jugendlichen-ohne-abschluss-in-berlin-wird-geringer-li.324584
* Schlechte Startchancen : Zehntausende verlassen die Schule ohne Abschluss
https://www.spiegel.de/panorama/bildung/deutschland-zehntausende-verlassen-die-schule-ohne-abschluss-a-fa246a36-2099-4e4e-a41a-631bf6eb447c
* Zehntausende Jugendliche verlassen die Schule ohne Abschluss
https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2023-03/bertelsmann-studie-jugendliche-hauptschulabschluss-ausbildung-chancen
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26.01.2023
Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel
Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz

„Zentrale Empfehlungen

Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz spricht folgende Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel aus:

1. Erschließung von Beschäftigungsreserven bei qualifizierten Lehrkräften mittels
   - Anpassung des Ruhestandseintritts, der Reduktion der Unterrichtsverpflichtung aus Altersgründen und der Teilzeitbeschäftigung an die aktuelle Situation;
   - Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung in Anlehnung an das Konzept der Vorgriffsstunden;
   - erleichterter Anerkennung von im Ausland erworbenen Abschlüssen;
   - Abordnung von Lehrkräften an Dienststellen mit besonderem Bedarf;
   - Entlastung der Lehrkräfte von Organisations- und Verwaltungsaufgaben.

2. Ausweitung des Potenzials an qualifizierten Lehrkräften
   - durch die Weiterqualifizierung von Gymnasiallehrkräften für andere Schulformen
   - und durch die Nachqualifizierung in Mangelfächern.

3. Entlastung und Unterstützung qualifizierter Lehrkräfte durch Studierende und andere, formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen.

4. Flexibilisierung des Einsatzes von Lehrkräften durch
   - Hybridunterricht;
   - Erhöhung der Selbstlernzeiten von Schüler:innen;
   - Anpassung der Klassenfrequenzen.

5. Vorbeugende Maßnahmen zur Gesundheitsförderung mittels
   - Achtsamkeitstrainings und eMental-Health-Angeboten;
   - Coaching- und (Gruppen-)Supervisionsangeboten;
   - Kompetenztrainings zur Klassen- und Gesprächsführung;
   - niedrigschwelliger, gut zugänglicher Angebote;
   - Sensibilisierung und Unterstützung von Schulleitungen;
   - Bündelung von Angeboten an einem Ort und Optimierung des Informationsmanagements.

6. Bestandsaufnahme, Bewertung und Weiterentwicklung von Modellen des Quer- undSeiteneinstiegs.“

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf

Siehe auch:
26.01.2023
Lehrkräfte sollen Vollzeit arbeiten
Deutschen Schulen fehlt Personal. Expert*innen der Kultusministerkonferenz empfehlen, Lehrkräften nur noch ausnahmsweise Teilzeitarbeit zu erlauben.
Mehr: https://taz.de/Teilzeitquote-an-Schulen/!5908091/

27.01.2023
»Lehrkräfte müssen noch mehr leisten« : Expertengruppe verlangt von Lehrern mehr Einsatz
Teilzeit begrenzen, Personal umverteilen, Unterrichtszeit an Gymnasien streichen: Wissenschaftler haben einen Plan gegen den Lehrkräftemangel vorgelegt – fast ohne Tabus.
Mehr: https://www.spiegel.de/panorama/bildung/swk-empfehlungen-gegen-lehrermangel-lehrkraefte-muessen-noch-mehr-leisten-a-b9b087bf-b375-4996-9579-7a5cf487ede9 Achtung: Nicht frei zugänglich

27.01.2023
Ausführliches Gutachten folgt: Das sind die brisanten Vorschläge gegen den Lehrermangel
Am Freitag gab die Wissenschaftliche Kommission ihre Stellungnahme für die Bildungsminister ab, wie man den Lehrermangel bekämpfen kann. Einige der Empfehlungen lösten sofort Gegenwehr aus.
Mehr: https://www.tagesspiegel.de/politik/brisante-vorschlage-gegen-den-lehrermangel-was-eine-forschungskommission-empfiehlt-9251238.html

27.01.2023
KMK-Kommission sagt 20 Jahre Lehrermangel voraus – sie empfiehlt: Mehrarbeit für Lehrkräfte, Hybridunterricht, größere Klassen
Den Schulen in Deutschland steht nach Experteneinschätzung beim Personal noch eine sehr lange Durststrecke bevor. «Das Problem des Lehrkräftemangels wird aller Voraussicht nach in den kommenden 20 Jahren bestehen bleiben», heißt es in einer am Freitag vorgestellten Stellungnahme von Bildungswissenschaftlern für die Kultusministerkonferenz (KMK). Der Mangel bedrohe die Sicherstellung der Unterrichtsversorgung und beeinträchtige auch die Qualität des Unterrichts. Vorgeschlagen wird eine ganze Liste von Maßnahmen, von denen jede einzelne höchst umstritten sein dürfte: von der Mehrarbeit für Lehrkräfte über Hybridunterricht bis hin zu größeren Klassen.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/01/kmk-kommission-sagt-20-jahre-lehrermangel-voraus-sie-empfiehlt-mehrarbeit-fuer-lehrkraefte-hybridunterricht-groessere-klassen/

27.01.2023
„Es darf keine Tabus mehr geben“
Der Lehrermangel wird Deutschland die kommenden 20 Jahre begleiten. Eine Expertenkommission hat den Kultusministern jetzt ein dringendes Maßnahmenpaket vorgelegt. Wir haben mit dem Vorsitzenden darüber gesprochen.
Mehr: https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/interview-es-darf-keine-tabus-mehr-geben-18633690.html Achtung: Nicht frei zugänglich

28.01.2023
Mut zur Lücke
Ein neues Gutachten empfiehlt den Bildungsminister:innen, Lehrkräfte zur Vollzeit zu verdonnern. Dabei müsste die Arbeitsbelastung deutlich sinken.
Mehr: https://taz.de/Arbeitsbelastung-von-Lehrkraeften/!5909028/

28.01.2023
Das KMK-Gutachten zum Lehrermangel zeigt: Der Staat versagt – es wird Zeit, die Gesellschaft mit an Bord zu holen
Ein Kommentar von News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek
Das Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der KMK zum Lehrermangel macht deutlich: Der Staat ist mit seinem Latein am Ende. Die Politik wird mit dirigistischen Maßnahmen dauerhaft kein angemessenes Bildungsniveau gewährleisten können. Es ist deshalb an der Zeit, die Gesellschaft mit an Bord zu holen: die Wirtschaft. Und die Eltern.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/01/das-kmk-gutachten-zeigt-der-staat-ist-mit-seinem-latein-am-ende-es-wird-zeit-die-gesellschaft-mit-an-bord-zu-holen/

02.02.2023
Senatorin Busse kommentiert Empfehlungen gegen Fachkräftemangel
In der vergangenen Woche veröffentlichte die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) Empfehlungen für zeitlich befristete Maßnahmen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel in Deutschland.
Mehr: https://www.berlin.de/sen/bjf/service/newsletter/newsletter.1283745.php
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01.02.2023
„Veränderungen der psychischen Gesundheit in der Kinder- und Jugendbevölkerung in Deutschland während der COVID-19-Pandemie – Ergebnisse eines Rapid Reviews
Abstract
Hintergrund: Dieser Rapid Review untersucht Veränderungen der psychischen Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in der Allgemeinbevölkerung in Deutschland während der COVID-19-Pandemie.
Methode: Grundlage sind 39 Publikationen, die mittels systematischer Literaturrecherche (Stand 19.11.2021) und Handrecherche identifiziert wurden. Die Datengrundlagen der eingeschlossenen Publikationen wurden bezüglich ihrer Repräsentativität für die Allgemeinbevölkerung systematisiert, die verwendeten Indikatoren hinsichtlich der abgebildeten Konstrukte und ihrer Verlässlichkeit kategorisiert.
Ergebnisse: Die große Mehrzahl der Studien bezog sich auf den Pandemiebeginn bis zum Sommerplateau 2020. Aus repräsentativen Studien wurde überwiegend ein hohes Ausmaß an pandemiebezogenen Belastungen, Zunahmen psychischer Auffälligkeiten und Beeinträchtigungen der Lebensqualität berichtet. Nichtrepräsentative Studien zeigten gemischte Ergebnisse. Vulnerable Gruppen ließen sich nur eingeschränkt identifizieren. Routine- und versorgungsbezogene Daten wiesen Rückgänge der ambulanten und stationären Inanspruchnahme während der Pandemiewellen mit Nachholeffekten aus. Kinder und Jugendliche erweisen sich in der Pandemie als vulnerabler im Vergleich zu Erwachsenen. Ihre Belastung variierte jedoch mit den Pandemiewellen und den assoziierten Eindämmungsmaßnahmen.
Schlussfolgerungen: Ein zukünftiges vorausschauendes Krisen- und Pandemiemanagement erfordert eine engmaschige und kontinuierliche Surveillance der psychischen Kindergesundheit sowie eine bessere Identifikation von Risikogruppen.“
https://www.rki.de/DE/Content/Gesundheitsmonitoring/Gesundheitsberichterstattung/GBEDownloadsJ/JHealthMonit_2023_S1_Rapid_Review_Psy_Ges_Ki_Ju.pdf?__blob=publicationFile

Siehe auch:
* 03.02.2023
Mehr psychische Belastungen bei Kindern
Der Schutz von Risikogruppen war in der Pandemie das zentrale Thema - aber die Corona-Maßnahmen führten vor allem bei Kindern und Jugendlichen zu einer erhöhten Belastung. Zu diesem Ergebnis kommen RKI-Experten.
Mehr: https://www.tagesschau.de/inland/rki-corona-kinder-belastung-101.html
* 03.02.2023
Psychische Gesundheit in der Pandemie: Belastungen bei Kindern zugenommen
Das RKI hat ausgewertet, wie die Pandemie die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen beeinflusst hat. Laut Studien gab es eine „relevante Verschlechterung“.
Mehr: https://taz.de/Psychische-Gesundheit-in-der-Pandemie/!5913393/
* RKI-Metastudie: Offenbar mehr psychische Belastungen bei Kindern in der Pandemie
Der Schutz älterer Menschen hatte in der Pandemie lange Vorrang. Doch Kinder haben unter den Veränderungen in ihrer Lebenswelt laut einer Metastudie besonders gelitten.
Mehr: https://www.zeit.de/gesundheit/2023-02/rki-metastudie-corona-pandemie-psychische-belastung-kinder-jugendliche
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24.01.2023
Bertelsmann-Stiftung
„Immer mehr Abiturient:innen machen eine Ausbildung
Die berufliche Ausbildung wird für Abiturient:innen immer attraktiver. Gleichzeitig verschlechtern sich die Ausbildungschancen von Hauptschüler:innen. Dies ist das Ergebnis einer Studie, die das FiBS Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie für uns erstellt hat.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2023/januar/immer-mehr-abiturientinnen-machen-eine-ausbildung

Monitor Ausbildungschancen 2023
„Beschreibung
Nicht die Akademisierung ist das Problem des Ausbildungssystems, sondern die mangelnde Integration von Jugendlichen mit niedriger Schulbildung – das ist ein zentraler Befund unseres Monitor Ausbildungschancen 2023.
Wie kommen wir zu dieser Einschätzung? Drei Ergebnisse: 
    In den vergangenen zehn Jahren ist der Anteil derer, die mit Abitur eine duale oder schulische Ausbildung beginnen, deutlich gestiegen.
    Schulabgänger:innen mit Hauptschulabschluss haben es dagegen immer schwerer, einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Es sinkt nicht nur die Zahl der Hauptschulabsolvent:innen insgesamt, sondern auch der Anteil derjenigen, die in Ausbildung übergehen. 
    Viele Jugendliche fallen ganz aus dem System: Die Zahl der Jugendlichen hat sich wieder deutlich erhöht, die sich weder in Ausbildung noch in der Schule oder in Arbeit befinden, die sogenannten NEETs (Not in Employment, Education or Training).
Im Monitor Ausbildungschancen 2023 wird der Frage nachgegangen, wie sich die Übergangschancen von jungen Menschen in die verschiedenen Bereiche des beruflichen Bildungssystems in Abhängigkeit der jeweiligen Schulabschlüsse entwickelt haben. Dies hat das Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS) unter Leitung von Dr. Dieter Dohmen im Auftrag der Bertelsmann Stiftung untersucht.
Natürlich beinhaltet der Monitor auch Handlungsempfehlungen: Die Bertelsmann Stiftung fordert seit Jahren die Einführung einer Ausbildungsgarantie. Denn wenn der (Ausbildungs-)Markt versagt, muss der Staat eingreifen, zumal es um nichts Geringeres geht als um die Bildungschancen junger Menschen und damit verbunden auch der Zukunft des Landes. Eine Ausbildungsgarantie ist hier das Mittel der Wahl – wenn sie eine echte Garantie für alle Jugendlichen darstellt, die bei der Ausbildungsstellensuche leer ausgegangen sind.“
https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/monitor-ausbildungschancen-2023
- Download: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Gesamtbericht_Monitor_Ausbildungschancen2023_D.pdf
- Kurzfassung: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Kurzfassung_Monitor_Ausbildungschancen2023_D.pdf
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24.01.2023
People with more extreme attitudes towards science have self-confidence in their understanding of science, even if this is not justified
„Abstract

People differ greatly in their attitudes towards well-evidenced science. What characterises this variation? Here, we consider this issue in the context of genetics and allied sciences. While most prior research has focused on the relationship between attitude to science and what people know about it, recent evidence suggests that individuals with strongly negative attitudes towards specific genetic technologies (genetic modification (GM) technology and vaccines) commonly do not objectively understand the science, but, importantly, believe that they do. Here, using data from a probability survey of United Kingdom adults, we extend this prior work in 2 regards. First, we ask whether people with more extreme attitudes, be they positive or negative, are more likely to believe that they understand the science. Second, as negativity to genetics is commonly framed around issues particular to specific technologies, we ask whether attitudinal trends are contingent on specification of technology. We find (1) that individuals with strongly positive or negative attitudes towards genetics more strongly believe that they well understand the science; but (2) only for those most positive to the science is this self-confidence warranted; and (3) these effects are not contingent on specification of any particular technologies. These results suggest a potentially general model to explain why people differ in their degree of acceptance or rejection of science, this being that the more someone believes they understand the science, the more confident they will be in their acceptance or rejection of it. While there are more technology nonspecific opponents who also oppose GM technology than expected by chance, most GM opponents fit a different demographic. For the most part, opposition to GM appears not to reflect a smokescreen concealing a broader underlying negativity.“
https://journals.plos.org/plosbiology/article?id=10.1371/journal.pbio.3001915

Siehe auch:

* 25.01.2023
Meinung statt Fakten: Viele Menschen verstehen die Grundlagen der Wissenschaft nicht (äußern sich aber lautstark)
Ganz klar, totaler Murks: Manche Menschen haben eine sehr eindeutige Meinung zu wissenschaftlichen Erkenntnissen. Ihren eigenen Wissensstand schätzen meinungsstarke Leute oft als hoch ein, zeigt eine Analyse. Berechtigt ist diese Einschätzung nicht immer – vor allem Wissenschaftsleugner wissen oftmals wenig über das Sachgebiet, zu dem sie sich äußern. Auch darüber, wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler überhaupt arbeiten, fehlt es an Verständnis.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2023/01/meinung-statt-fakten-viele-menschen-verstehen-die-grundlagen-der-wissenschaft-nicht/

* 26.01.2023
Starke Meinung führt zu Selbstüberschätzung beim Wissen
Impfstoffe, Klimakrise, Gentechnik: Menschen mit starker Meinung schätzen Forschenden zufolge den eigenen Wissensstand hoch ein – nicht immer zu Recht.
Mehr: https://www.spiegel.de/wissenschaft/grossbritannien-starke-meinung-fuehrt-laut-studie-zu-selbstueberschaetzung-beim-wissen-a-8051128b-69e9-418d-a5bc-9bb9ee342efc
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21.12.2022
Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung e. V. (DIW)
Selbst wenn Privatschulen in der Nähe sind: Sozial benachteiligte Schüler*innen sind dort kaum vertreten
“ABSTRACT
Die Zahl der Privatschüler*innen steigt in Deutschland stetig, insbesondere in Ostdeutschland. Besonders häufig kommen sie aus Haushalten mit hohem Einkommen und hohem Bildungsniveau. Dieser Wochenbericht untersucht, welche Rolle die räumliche Verteilung von Privatschulen für die Struktur der Schüler*innenschaft spielt. In einem ersten Schritt wird untersucht, in welchen Gegenden es Privatschulen gibt. Dabei zeigt sich, dass Privatschulen in Ostdeutschland geografisch breiter und zufälliger verteilt sind als in Westdeutschland – es gibt sie also nicht nur dort, wo vor allem privilegierte Haushalte wohnen. In einem zweiten Schritt wird untersucht, ob die geografische Nähe zu einer Privatschule den Besuch selbiger wahrscheinlicher macht. Es zeigt sich, dass das bei einkommensstarken und bildungsnahen Haushalten der Fall ist. Einkommensschwache und bildungsferne Haushalte schicken ihre Kinder hingegen auch dann nicht häufiger auf eine Privatschule, wenn sie in deren Nähe wohnen. Offenbar stellen private Schulen für sie meistens keine Alternative dar. Wie weitere Analysen zeigen, ist dies auch, aber nicht allein durch das Schulgeld zu erklären. Nötig sind daher unter anderem zugänglichere Informationen über Privatschulen. Diese könnten stärker öffentlich gefördert werden – letztlich müssen aber auch öffentliche Schulen für privilegierte Haushalte attraktiver werden, um soziale Unterschiede mit Blick auf die Schulwahl zu reduzieren.”
Download:
* https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.862218.de/22-51-1.pdf
* https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.862216.de/22-51.pdf
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Dezember 2022
Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)
Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule
Die Empfehlungen auf einen Blick
Die Ständige Wissenschaftliche Kommission empfiehlt in diesem Gutachten die folgenden Maßnahmen, die in den kommenden Monaten und Jahren unternommen werden müssen, damit Grundschüler:innen basale Kompetenzen erlangen und Mindeststandards in der Grundschule sichergestellt werden.
Empfehlung 1: Stärkere Ausrichtung der Angebote der Aus- und Fortbildung pädagogischer Fachkräfte auf evidenzbasierte Ansätze der Förderung sprachlicher, mathematischer und sozial-emotionaler Kompetenzen
Empfehlung 2: Stärkere Verbindlichkeit, alltagsintegrierte Bildungsangebote zur Förderung sprachlicher, mathematischer sowie sozial-emotionaler Kompetenzen für alle Kinder zu implementieren
Empfehlung 3: Implementation einer frühen (im Alter von drei bis vier Jahren) flächendeckenden Diagnostik zur Identifikation eines über die alltagsintegrierte Förderung hinausgehenden zusätzlichen Förderbedarfs und verbindliche Förderung bei identifiziertem Bedarf
Empfehlung 4: Entwicklung einer Strategie zur Senkung von Zugangsbarrieren zu Angeboten der Familienbildung und zu Kindertageseinrichtungen zur Stärkung der Teilhabe an frühkindlicher Bildung für alle Kinder
Empfehlung 5: Verankerung elternbildender Maßnahmen der Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtungen und Familien in allen Kitas
Empfehlung 6: Verbindliche Verankerung eines Konzepts zur systematischen Diagnose und Förderung basaler Kompetenzen im Schulprogramm
Empfehlung 7: Erhöhung der Quantität und Qualität der aktiven Lernzeit für den Erwerb sprachlicher und mathematischer Kompetenzen
Empfehlung 8: Konsequente Umsetzung und Weiterentwicklung der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring
Empfehlung 9: Bereitstellung von wissenschaftlich fundierten, qualitätsgesicherten diagnostischen Instrumenten und darauf bezogenen Förderinstrumenten
Empfehlung 10: Verbindliche Verankerung eines Konzepts zur Förderung sozialer Integration und sozial-emotionaler Kompetenzen im Schulprogramm jeder Grundschule
Empfehlung 11: Etablierung von klaren Verfahren zur systematischen Unterstützung von Lehrkräften
Empfehlung 12: Entwicklung eines im Schulprogramm verankerten Konzepts für die Zusammenarbeit mit Eltern
Empfehlung 13: Verankerung des Kooperationsauftrags von Lehrkräften mit weiterem multiprofessionellem Personal im Schulprogramm
Empfehlung 14: Ländergemeinsame Entwicklung eines kohärenten phasenübergreifenden Kerncurriculums für Lehrkräfte
Empfehlung 15: Gezielte Gewinnung und Qualifizierung von Fachleiter:innen und Mentor:innen in der zweiten Phase
Empfehlung 16: Implementation forschungsbasierter Fortbildungsprogramme zur diagnosebasierten Förderung der basalen Kompetenzen
Empfehlung 17: Entwicklung einer angemessenen Aufgabenbeschreibung für (kollegiale) Schulleitungen an Grundschulen
Empfehlung 18: Entwicklung von Strukturen (Aufgabendifferenzierung) und Gewährung von (zeitlichen) Ressourcen für eine datenbasierte Schulentwicklung
Empfehlung 19: Aktive Kompensation der Benachteiligungen von Schulen mit einem hohen Anteil sozioökonomisch benachteiligter Schüler:innen durch eine indexbasierte Zuweisung zusätzlicher Ressourcen auf allen Ebenen
Empfehlung 20: Entwicklung von Strategien zur Reduzierung von Segregationstendenzen.

Download des Gutachtens: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Grundschule.pdf
Zusammenfassung: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Grundschule_Zusammenfassung.pdf

Siehe:
* »Wir dürfen uns nicht damit abfinden«
https://www.spiegel.de/panorama/bildung/grundschule-kultusminister-versprechen-nach-swk-gutachten-auseinandersetzung-mit-empfehlungen-a-1646cf3a-6d60-4bc1-82e2-3f75c74bb1fb
* Die Grundschulen brauchen Hilfe
https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/schlechte-leistungen-die-grundschulen-brauchen-hilfe-18523055.html Achtung: Nicht frei zugänglich (“Bezahlsperre”)
* https://www.news4teachers.de/2022/12/kmk-gutachten-der-grundschule-gelingt-es-in-vielen-faellen-nicht-grundlegende-kompetenzen-an-alle-kinder-zu-vermitteln/

Siehe auch:
Streit um KMK-Gutachten: Lehrerverbände wehren sich gegen mehr Diagnosetests
Die GEW hat zwar begrüßt, dass mit dem Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) den Grundschulen und Kitas „die längst überfällige Aufmerksamkeit und Unterstützung“ zuteil wird. Die am Freitag von der SWK vorgelegten Empfehlungen erfordern allerdings massive Investitionen in das Bildungssystem, so betont die Gewerkschaft – aber kein Mehr von Leistungstests, wie die Wissenschaftler meinen. Der VBE schlägt in die gleiche Kerbe. 
Mehr: https://www.news4teachers.de/2022/12/streit-um-kmk-gutachten-lehrerverbaende-wehren-sich-gegen-mehr-diagnosetests/
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TU Dortmund - Institut für Schulentwicklungsforschung
Dezember 2022
Sonderauswertung: Zum Stand von Wortschatz und Leseverhalten bei Viertklässler:innen in Deutschland – Daten einer repräsentativen bundesweiten Studie
“Fazit
Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass der Wortschatz als zentrale Komponente der Sprachkompetenzen und wichtige Voraussetzung unter anderem für Lesekompetenz in der Grundschule systematisch gefördert werden muss und dass spezifische Schülergruppen besonderer Unterstützung bedürfen. Dabei ist auch das Leseverhalten in den Blick zu nehmen, denn 22 Prozent der Kinder am Ende der Grundschulzeit lesen höchstens ein Mal im Monat ein Buch. Vor dem Hintergrund der Zusammenhänge mit dem familiären Hintergrund sollte gezielte Förderung gerade auch Kindern mit primärem Zuwanderungshintergrund und Kindern von Eltern mit geringeren Bildungsabschlüssen zukommen. Die zu etablierende systematische Förderung muss dabei (a) die Identifikation und Implementation wirksamer Ansätze der Förderung, (b) den Einbezug der Familien und (c) die Unterstützung der Grundschulen gemeinsam denken und dabei (d) zukünftig kontinuierliche Diagnostik mit darauffolgender zielgenauer Förderung verbinden. Das (Zeit-)Potenzial von Ganztagsschulen bietet hier eine gute Basis, die ebenso wie eine Intensivierung des Austauschs zwischen Wissenschaft und Praxis verstärkt genutzt warden kann.” (S. 5)
Download: https://ifs.ep.tu-dortmund.de/storages/ifs-ep/r/Downloads_allgemein/Ludewig_et_al._2022_Zum_Stand_von_Wortschatz_und_Leseverhalten.pdf
“Zur Studie: Für den Sonderbericht wurden Daten von 4.611 Viertklässler*innen aus 252 Grundschulen in Deutschland ausgewertet, die an der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2021) im Frühjahr 2021 teilnahmen und zusätzlich einen national ergänzten Wortschatztest bearbeiteten, auf dem die berichteten Befunde beruhen. Zudem wurden ergänzende Angaben aus dem nationalen Schülerfragebogen herangezogen”
https://ifs.ep.tu-dortmund.de/storages/ifs-ep/r/Downloads_allgemein/Pressemeldung_IFS-Wortschatz_final_webseite.pdf
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Deutsches Jugendinstitut (DJI)
Oktober 2022
Zusammenhänge zwischen prekären Lebenslagen und Bildungsverläufen
Die Situation von Schülerinnen und Schülern am Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule
Fazit:
“Auch wenn dies von den befragten Schulakteur:innen häufig so nicht wahrgenommen wurde, versuchten die von uns befragten Familien dementsprechend aktiv, ihre Kinder bei deren schulischen Anforderungen zu unterstützen. Aufgrund von fehlenden Sprachkenntnissen, einem fehlenden Überblick über die für einen Übertritt auf das Gymnasium konkret zu erbringenden Leistungen sowie aufgrund fehlenden Wissens und Zugangs zu bildungsunterstützenden Angeboten (z.B. zu zusätzlichen Übungsmaterialien, der Organisation von Nachhilfe, Zugang zu familienunterstützenden Einrichtungen wie den Bildungslokalen oder den Familien- bzw. Erziehungsberatungsstellen etc.) stoßen sie dabei jedoch häufig auf unüberwindbare Hürden. Dies hat zur Folge, dass die Kinder am Ende doch auf sich allein gestellt sind und ihre Übertrittswünsche nicht oder nur unter erschwerten Bedingungen erreichen können. (…) Deutlich wurde in der Untersuchung diesbezüglich, wie häufig Armut und Ressourcenknappheit bei den Familien von den Schulakteur:innen gar nicht erst wahrgenommen werden – und auch nicht wahrgenommen werden können, weil Lehrkräfte, Schulleitung oder Schulsozialarbeit nur äußerst eingeschränkte Kennzahlen über ihre Schüler:innenschaft zur Verfügung haben. Auch die Familien selbst gehen aus (berechtigter) Angst vor Stigmatisierung mit ihrer prekären Lage nicht allzu offen um. Das heißt umgekehrt, dass letztlich nur sichergestellt werden kann, dass die Unterstützungsleistungen auch ankommen, wenn sie möglichst vielen bis allen Kindern zur Verfügung gestellt werden. Allerdings ist bereits jetzt die Personalsituation an Schulen so eingeschränkt, dass nicht alle förderungs- und unterstützungsbedürftigen Schüler:innen angemessen im Unterricht oder durch Angebote berücksichtigt werden können. Damit fallen gerade die Kinder aus dem Blick, für die eine gezielte Lernunterstützung ausreichen würde, um den nächst höheren Bildungsweg einzuSchlagen” (S. 100 ff)

Der Abschlußbericht zum Download: https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bildungsentscheidungen/DJI_Abschlussbericht_Stadt_Muenchen.pdf
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Dokumentenanalyse: Vorgaben zur Verankerung von Kinderrechten und Demokratiebildung im Primarbereich
Ergebnisse einer umfassenden Analyse der Gesetze, Bildungsund Rahmenlehrpläne der Bundesländer mit dem Fokus auf Bildung in Hort und Ganztag
“Die zentrale Leitfrage für die Recherchen und Analysen war, inwiefern Kinderrechte und kinderrechtebasierte Demokratiebildung in den rechtlichen und programmatischen Vorgaben der 16 deutschen Bundesländer für den Primarbereich verankert sind” (S. 6)
Zu Berlin:
“Das Schulgesetz enthält vergleichsweise ausführliche sinngemäße Formulierungen zu kinderrechtebasierter Demokratiebildung. Besonders das Recht auf Entfaltung (Artikel 29, Absatz 1a) wird umfassend thematisiert und die Formulierungen gehen über die UN-Kinderrechtskonvention hinaus.
Der fachübergreifende Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg zeigt ein ganzheitliches Verständnis von Demokratiebildung. Demokratiebildung wird als „Lernen von Beteiligung“ verstanden und schließt die Aspekte Wissen und Verstehen von Menschen- und Kinderrechten, Partizipation sowie interkulturelle Kompetenzen ein.
Das Ausführungsgesetz sowie das Bildungsprogramm beziehen sich nicht auf die Bildung und Erziehung von Kindern im Grundschulalter.” (S. 51)

Download: https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/Themen_Angebote_Arbeitsfelder/Veroeffentlichungen/DKHW_Schriftenreihe_ErgebnisberichtDokumentenanalyse_260422.pdf
Zentrale Ergebnisse - Dokumentenanalyse Teil 1 2021: https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/Themen_Angebote_Arbeitsfelder/Veroeffentlichungen/Feldanalyse_1_kinderrechtebasierte_Demokratiebildung_Primarbereich_04_2021.pdf
Zentrale Ergebnisse - Dokumentenanalyse Teil 2 2022: https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/Themen_Angebote_Arbeitsfelder/Veroeffentlichungen/Zentrale_Ergebnisse_Dokumentenanalyse_Teil_2_2022.pdf

17.10.2022

IQB-Bildungstrend 2021

Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich

“11.6 Fazit

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends sind besorgniserregend. Die negative Trends sind erheblich und der Anteil der Viertklässler:innen, die nicht einmal die Mindeststandards erreichen, ist zu hoch. Im Jahr 2021 liegt dieser Anteil in Deutschland insgesamt bei fast 19 Prozent im Lesen, gut 18 Prozent im Zuhören, etwa 30 Prozent in der Orthografie und fast 22 Prozent im Fach Mathematik, wobei die Anteile zwischen den Ländern weiterhin stark variieren und in einzelnen Ländern noch deutlich höher sind – je nach Kompetenzbereich liegt der höchste Anteil bei 27 bis 36 Prozent.  (…)
Auch wenn aufgrund der Anlage des Bildungsmonitorings nicht mit Sicherheit bestimmt werden kann, worauf die ausgesprochen ungünstigen Entwicklungen zurückzuführen sind, die im IQB-Bildungstrend 2021 identifiziert wurden, spricht einiges dafür, dass die ab März 2020 umgesetzten pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs eine Rolle gespielt haben.  (…)
Bei den negativen Trends, die in Deutschland im Zeitraum 2016–2021 zu verzeichnen sind, könnte es sich somit teilweise auch um eine Fortsetzung dieser Entwicklungen handeln, die auch ohne die Pandemie stattgefunden hätte.
Besonders ungünstig fallen die Ergebnisse für Kinder mit Zuwanderungshintergrund und aus sozial benachteiligten Familien aus. Sie erreichen im Jahr 2021 in allen untersuchten Kompetenzbereichen und in den meisten Ländern im Durchschnitt nicht nur ein niedrigeres Kompetenzniveau, sondern sind von den negativen Trends überwiegend auch deutlich stärker betroffen als ihre Mitschüler:innen. Dadurch haben sich die zuwanderungsbezogenen und sozialen Disparitäten in allen Kompetenzbereichen signifikant verstärkt. Allerdings sind auch bei Kindern ohne Zuwanderungshintergrund und bei Kindern aus sozial besser gestellten Familien Kompetenzeinbußen zu verzeichnen, und weder die Länderunterschiede noch die negativen Trends in den erreichten Kompetenzen lassen sich vollständig auf die Zusammensetzung der Schüler:innenschaft beziehungsweise deren Veränderung in den Ländern zurückführen.  (…) zeigen die Ergebnisse, wie sehr Kinder auf ein verlässlich funktionierendes Schulsystem angewiesen sind.  (…) Eine wichtige Rolle für die Sicherung von Unterrichtsqualität wird dabei die Entwicklung und Bereitstellung qualitätsgesicherter digitaler Lehr und Lernmaterialien spielen, die sich auf die Bildungsstandards beziehen. Hierfür empfiehlt die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK die Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (SWK, 2022a). (…)
Eine Veränderung, die in Deutschland weiterhin stattfindet, ist die Zunahme des Anteils von Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund. Für diese Gruppe waren die negativen Trends in den erreichten Kompetenzen zwischen den Jahren 2016 und 2021, aber auch schon zwischen den Jahren 2011 und 2016 besonders ausgeprägt, vor allem im Bereich Zuhören. Zudem zeigt sich im IQB-Bildungstrend 2021 erneut, dass die zuwanderungsbezogenen Disparitäten zu einem großen Teil auf den sozialen Hintergrund der Kinder zurückzuführen sind, da zugewanderte Familien in Deutschland im Durchschnitt über weniger sozioökonomisches und kulturelles Kapital verfügen als Familien ohne Zuwanderungshintergrund. Darüber hinaus spielt aber auch die zu Hause gesprochene Sprache eine zentrale Rolle.  (…)
Damit die für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe I grundlegenden Mindestanforderungen perspektivisch von allen Schüler:innen erreicht werden, erscheint es wichtig, die bundesweit geltenden Mindeststandards der KMK genauer auszuarbeiten und ihre Rolle als Grundlage der Qualitätsentwicklung in Schulen deutlich zu stärken. (…)
Zur Sicherung von Mindeststandards ist es erforderlich, möglichst früh damit zu beginnen, Kinder gezielter zu fördern, die über ungünstigere Lernvoraussetzungen verfügen (vgl. z. B. Anders, 2013). Daher sehen die von der KMK im Jahr 2020 beschlossene „Ländervereinbarung über die gemeinsame Grundstruktur des Schulwesens und die gesamtstaatliche Verantwortung der Länder in zentralen bildungspolitischen Fragen“ und die damit verbundenen politischen Vorhaben vor, den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich verstärkt in die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung einzubeziehen (KMK, 2020a, 2020b).
Dies ist ein wichtiger Schritt, der gut fundiert und so bald wie möglich umgesetzt werden sollte.” (S. 281-283)
Download des vollständigen Berichts (PDF): https://box.hu-berlin.de/f/e907cc6bb64440de8408/?dl=1
Download der Zusammenfassung: https://box.hu-berlin.de/f/c7e7d12b742b4a7f9db6/?dl=1
Präsentationsfolien zur Pressekonferenz: https://box.hu-berlin.de/f/415bece7d29142ce992b/?dl=1

Presse:
* https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/kmk-stellt-sich-neuesten-befunden-des-iqb-bildungstrends-gezielte-massnahmen-zur-sicherung-der-minde.html
* https://www.rbb24.de/politik/beitrag/2022/10/berlin-brandenburg-bildungsreport-schule-iqb.html
* https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/iqb-bildungstrend-die-wichtigsten-ergebnisse/
* https://taz.de/Schule-und-jede-Menge-Fragen/!5887426/
* https://www.morgenpost.de/berlin/article236690133/Viertklaessler-schneiden-im-Laendervergleich-schlecht-ab.html
* https://www.tagesspiegel.de/berlin/wahrend-des-wechselunterrichts-berlin-und-brandenburg-kritisieren-testzeitpunkt-fur-bildungsbericht-8763694.html
 * https://www.tagesspiegel.de/berlin/landervergleich-des-iqb-bildungstrends-fast-die-halfte-der-berliner-viertklassler-beherrscht-keine-richtige-rechtschreibung-8760811.html
* https://www.spiegel.de/panorama/bildung/iqb-laendervergleich-grundschueler-koennen-schlechter-lesen-schreiben-rechnen-als-2016-a-efb2b3b6-175b-4f82-b0dc-0fd6e6a91128  (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://checkpoint.tagesspiegel.de/langmeldung/3NK4LCqOlLquFZ3zlW6MjE (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://interaktiv.tagesspiegel.de/lab/in-der-corona-pandemie-abgehaengt-diese-kinder-haben-kaum-noch-eine-chance-die-lernrueckstande-aufzuholen/  (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/grundschueler-kompetenzen-in-deutsch-und-mathe-sinken-deutlich-18392569.html (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://www.sueddeutsche.de/meinung/pandemie-schueler-bildung-1.5676370?reduced=true (Achtung: "Bezahlsperre")
* https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2022-10/iqb-bildungstrend-2021-corona-migration-hamburg (Achtung: "Bezahlsperre")
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04.10.2022
Bildung auf einen Blick 2022
„Executive Summary
Bildung auf einen Blick ist eine maßgebliche Zusammenstellung international abgestimmter Indikatoren zu den Bildungssystemen in den OECD- und Partnerländern. Die Veröffentlichung deckt alle Bildungsbereiche ab, wobei 2022 der Schwerpunkt auf dem Tertiärbereich liegt. Diese Executive Summary stellt ausgewählte Ergebnisse aus Bildung auf einen Blick 2022 vor, erhebt jedoch nicht den Anspruch, einen umfassenden Überblick über den Inhalt der Veröffentlichung vermitteln zu wollen. Leser, die an einer Zusammenfassung der Hauptergebnisse zum Tertiärbereich interessiert sind, werden auf die begleitende Sonderbroschüre Spotlight on Tertiary Education (OECD, 2022) verwiesen.

Schrittweise Rückkehr zur Normalität nach der Coronapandemie (Covid-19)

Das zweite Halbjahr 2021 und das erste Halbjahr 2022 waren von anhaltenden Herausforderungen in Zusammenhang mit der Coronapandemie geprägt, aber auch von der schrittweisen Rückkehr zur Normalität dank umfassender Impfungen. In manchen Ländern gab es zwar immer noch zeitweise Schulschließungen, aber bei Weitem nicht in dem Umfang wie in den früheren Pandemiephasen. Fehlzeiten von Lehrkräften und Schülern haben jedoch, sei es aufgrund von Coronainfektionen oder Quarantäne, weiterhin den Lernprozess gestört. Allerdings hatten viele Länder Probleme bei der systematischen Überwachung von Fehlzeiten, und nur 11 OECD-Länder und subnationale Einheiten konnten vergleichbare Zahlen zu den Fehlzeiten von Lehrkräften bereitstellen. 8 dieser Länder verzeichneten einen Anstieg der Fehlzeiten von Lehrkräften gegenüber dem Vorjahr in mindestens einem Bildungsbereich.

Nach der Verlagerung des Fokus vom Krisenmanagement zur Recovery wurden die Bewertung der Pandemieauswirkungen und die Behebung der Pandemiefolgen zur Priorität. Fast alle OECD-Länder haben standardisierte Beurteilungen zur Quantifizierung der Lernverluste in verschiedenen Bildungsbereichen durchgeführt. Die meisten Länder stellten auch zusätzliche Unterstützung für Schüler zur Abmilderung der Auswirkungen der Pandemie bereit. Im Primar- und Sekundarbereich haben rund 80 % der Länder mit verfügbaren Daten solche Maßnahmen umgesetzt. Im Elementarbereich (ISCED 02) waren sie weniger häufig, wurden aber in 19 von 28 Ländern mit verfügbaren Daten angeboten.
Zusätzliche psychologische und sozioemotionale Unterstützung für Schüler im Primarund Sekundarbereich wurde in 19 der 29 Länder bereitgestellt.

Die meisten Kinder zwischen 3 und 5 Jahren nehmen an frühkindlicher Bildung und Erziehung teil

Hochwertige frühkindliche Bildung und Erziehung ist entscheidend, wenn es darum geht, Schülern mit unterschiedlichen Hintergründen einen gerechten Bildungseinstieg zu ermöglichen. In den OECD-Ländern nahmen 83 % der Kinder zwischen 3 und 5 Jahren an frühkindlicher Bildung und Erziehung teil, weitere 4 % bereits am Primarbereich. Die Beteiligungsquoten der 3- bis 5-Jährigen sind zwischen 2005 und 2020 durchschnittlich um 8 Prozentpunkte angestiegen, wobei der Anstieg in vielen Ländern, die 2005 niedrige Beteiligungsquoten hatten, besonders stark ausfiel. Kinder unter 3 Jahren werden hingegen häufig zu Hause oder in Angeboten, die nicht als frühkindliche Bildung und Erziehung eingestuft sind, betreut. In der OECD nehmen nur 27 % der Kinder in dieser Altersgruppe an frühkindlicher Bildung und Erziehung teil.

Lehrverpflichtungen im Primar- und Sekundarbereich unterscheiden sich zwischen den Ländern

Die Lehrkräfte verbringen einen erheblichen Teil ihrer Arbeitszeit mit anderen Aufgaben als Unterricht, wie Unterrichtsvorbereitung und Benotung von Prüfungen. In manchen Ländern müssen Lehrkräfte im Sekundarbereich II weniger als ein Drittel ihrer Gesamtarbeitszeit unterrichten, in anderen Ländern hingegen beinahe zwei Drittel ihrer Arbeitszeit.

Basierend auf offiziellen Bestimmungen müssen Lehrkräfte in der OECD im Durchschnitt im Elementarbereich (ISCED 02) beinahe 1.000 Stunden pro Jahr unterrichten, im Primarbereich beinahe 800 Stunden und im Sekundarbereich etwa 700 Stunden. Jedoch gibt es bei den vorgeschriebenen Unterrichtszeitstunden der Lehrkräfte große Unterschiede zwischen den Ländern. Im Sekundarbereich II beispielsweise reichen die vorgeschriebenen Unterrichtszeitstunden von 483 Stunden pro Jahr in Polen bis zu 1.248 Stunden in Costa Rica.

Die Teilnahme im Tertiärbereich ist in den letzten Jahrzehnten stark gewachsen ...

Der durchschnittliche Anteil der 25- bis 34-Jährigen mit einem Abschluss im Tertiärbereich ist in den OECD-Ländern von 27 % im Jahr 2000 auf 48 % im Jahr 2021 angestiegen. Im Durchschnitt ist ein Abschluss im Tertiärbereich mittlerweile bei den 25- bis 34-Jährigen der häufigste Bildungsstand und wird bald der häufigste Bildungsstand aller Erwachsenen im erwerbsfähigen Alter in der OECD sein. Bei den Frauen ist die Zahl der Abschlüsse im Tertiärbereich besonders stark angestiegen. Frauen stellen nun die eindeutige Mehrheit der jungen Erwachsenen mit einem Bachelor-, Master- oder Promotionsabschluss: 57 % der 25- bis 34-Jährigen gegenüber 43 % bei den gleichaltrigen Männern.

Ein wichtiger Triebfaktor für die Zunahme von Abschlüssen im Tertiärbereich sind die damit verbundenen Arbeitsmarktvorteile. 2021 betrug die durchschnittliche Erwerbslosenquote von Personen mit einem Abschluss im Tertiärbereich in den OECD-Ländern 4 %, bei denjenigen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II betrug sie hingegen 6 % und bei denjenigen mit einem Bildungsstand unterhalb Sekundarbereich II 11 %. Auch verdienen Vollzeitbeschäftigte mit einem Abschluss im Tertiärbereich durchschnittlich etwa 50 % mehr als Beschäftigte mit einem Abschluss im Sekundarbereich II und beinahe doppelt so viel wie Beschäftigte ohne Abschluss im Sekundarbereich II.

... aber in vielen Ländern sind die Erfolgsquoten im Tertiärbereich niedrig

Trotz der Vorteile, die mit einem Abschluss im Tertiärbereich verbunden sind, schließen viele Bildungsteilnehmer ihren Bildungsgang nicht ab. Nur 39 % der Bildungsteilnehmer in  bachelorbildungsgängen erwerben innerhalb der Regelstudienzeit ihres Bildungsgangs einen Abschluss. 3 Jahre nach dem regulären Ende des Bildungsgangs ist die Erfolgsquote höher, allerdings beträgt sie nur 68 %. In allen OECD-Ländern sind die Erfolgsquoten bei den Männern besonders niedrig. Im Durchschnitt ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie ihren tertiären Bildungsgang innerhalb der regulären Ausbildungsdauer abschließen, bei den Männern 11 Prozentpunkte geringer als bei den Frauen.

Budgets für den Tertiärbereich sind stärker gestiegen als die Zahl der Bildungsteilnehmer

In beinahe allen OECD-Ländern sind die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich höher als in anderen Bildungsbereichen. 2019 betrugen die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich durchschnittlich 17.600 US-Dollar gegenüber 11.400 US-Dollar im Sekundarbereich und 9.900 US-Dollar im Primarbereich. Dieser Unterschied lässt sich zum Teil auf die höheren Gehälter der Lehrkräfte im Tertiärbereich, aber auch auf die Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten in diesem Bildungsbereich zurückführen.

Die Ausgaben pro Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich sind gestiegen, obwohl die Zahl der Bildungsteilnehmer in diesem Bereich zugenommen hat. Seit 2012 ist die Zahl der Bildungsteilnehmer im Tertiärbereich in der OECD jährlich um 0,4 % gestiegen, aber die Ausgaben für tertiäre Bildungseinrichtungen sind im gleichen Zeitraum real um 1,6 % pro Jahr gestiegen. So ergab sich ein Anstieg der durchschnittlichen Realausgaben pro Bildungsteilnehmer von 1,2 % pro Jahr.“

Download der Studie: https://www.bmbf.de/SharedDocs/Downloads/de/2022/221004-oecd-vergleichsstudie-2022.pdf?__blob=publicationFile&v=3
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26.09.2022
Folgen der Pandemie für die Abiturjahrgänge 2020 und 2021
Studie der Universität Bamberg und des IAB zeigt: Lebenszufriedenheit ist zurückgegangen, mentale Belastung gestiegen.
https://blog.uni-bamberg.de/forschung/2022/abitur-covid-2021/

Die Studie:
23.09.2022
The COVID-19 pandemic, well-being, and transitions to post-secondary education
“Abstract
This study examines the immediate and intermediate effects of the COVID-19 pandemic on the well-being of two high school graduation cohorts (2020 and 2021) and how changes in well-being affect students’ educational plans and outcomes. Our unique panel data on 3697 students from 214 schools in 8 German federal states contain prospective survey information on three dimensions of well-being: mental health problems, self-rated health, and life satisfaction. Data is collected several months before (fall 2019), shortly before and soon after (spring 2020) as well as several months after (fall/winter 2020/21) the beginning of the COVID-19 pandemic. Applying difference-in-differences designs, random effect growth curve models, and linear regression models, we find that school closures had a positive immediate effect on students’ well-being. Over the course of the pandemic, however, well-being strongly declined, mainly among the 2021 graduation cohort. We show that a strong decline in mental health is associated with changes in educational and career plans and transition outcomes. As adverse life experiences in adolescence are likely to accumulate over the life course, this study is the first to exhibit potential long-lasting negative effects of the COVID-19 pandemic on education and careers of young individuals.”
Mehr: https://link.springer.com/article/10.1007/s11150-022-09623-9
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“Defizite bei Einordnung wissenschaftsjournalistischer Inhalte auf YouTube
Pressemitteilung vom 29.09.2022
Das Presse- und Informationsamt des Landes Berlin teilt mit:
Aktuelle Studie: Nutzer:innen können nur schwer zwischen sorgfältig recherchierten und irreführenden wissenschaftsjournalistischen Inhalten unterscheiden”
Mehr: https://www.berlin.de/rbmskzl/aktuelles/pressemitteilungen/2022/pressemitteilung.1249614.php
Download der Befragungsergebnisse: https://www.berlin.de/rbmskzl/_assets/aktuelles/2022/september/ergebnisbericht_wissenschaftsjournalismus_auf_youtube.pdf
Sonderauswertung Berlin
https://mabb.de/files/content/document/FOERDERUNG/Forschung/Ergebnisbericht_Wissenschaftsjournalismus_auf_YouTube_Sonderauswertung_Berlin.pdf
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29.09.2022
Studie: Gezielte Sprachförderung verbessert Mathe-Leistungen von Schülern – Überraschung: Von allen!
Nicht mehr Rechnen, sondern mehr Reden kann Schülerinnen und Schülern dabei helfen, ihre Mathekenntnisse zu verbessern. Gestalten Lehrkräfte den Unterricht so, dass mathematische Ideen häufiger diskutiert und begründet werden sollen, profitieren Schülerinnen und Schüler auf allen Leistungsniveaus davon, also auch die Leitungsstarken.
Mehr: https://www.news4teachers.de/2022/09/studie-gezielte-sprachfoerderung-verbessert-mathe-leistungen-von-schuelern-ueberraschung-von-allen/
* https://pubs.nctm.org/view/journals/jrme/53/4/article-p255.xml
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Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule
Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)
“Die Empfehlungen auf einen Blick
Die Ständige Wissenschaftliche Kommission empfiehlt in diesem Gutachten die folgenden Maßnahmen, die in den kommenden Monaten und Jahren unternommen werden müssen, um erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse in einer digitalisierten Welt zu ermöglichen:
Empfehlungen für die frühe Bildung in der Kita
1) Digitale Medienbildung als Bildungsziel in die Rahmen- und Orientierungspläne aufnehmen → Seite 33
2) Infrastruktur schaffen und Lehr-Lernmaterialien zur Verfügung stellen → Seite 34
3) Aus- und Weiterbildung des frühpädagogischen Bildungspersonals → Seite 35
Empfehlungen für allgemeinbildende Schulen
4) Dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (ZdB) → Seite 46
5) Einführung eines (Pflicht-)Faches Informatik und entsprechender Lehrkräfteausbildung in allen Ländern → Seite 63
Empfehlungen für die berufliche Bildung
6) Modernisierung der Bildungsziele und Curricula → Seite 100
7) Weiterentwicklung des Prüfungswesens → Seite 102
8) Stärkung der Wissenschaftsorientierung durch den Aufbau einer Struktur aus Clearing, Transfer und Leading Houses → Seite 104
Empfehlungen für die Lehrkräftebildung
9) Implementation digitalisierungsbezogener Inhalte und mediendidaktischer Inhalte sowie informatischer Grundlagen in der Lehrkräftebildung → Seite 126
10) Strukturelle Weiterentwicklung der hochschulischen Lehrkräfteausbildung → Seite 127
11) Strukturelle Stärkung der Lehrkräftefortbildung und eine starker wissenschaftsorientierte Ausrichtung → Seite 128
Empfehlungen für die Hochschulbildung
12) Stärkung digitaler Kompetenzen bei Studierenden und Dozierenden → Seite 152
13) Technische, räumliche und rechtliche Strukturen aufbauen und verstetigen → Seite 153
14) Standortspezifische und hochschulübergreifende Lehr- und Digitalisierungsstrategien entwickeln → Seite 154”
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Digitalisierung.pdf

“Zusammenfassung:
(…)
Empfehlungen für das allgemeinbildende Schulwesen
4. Dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (ZdB)
In Deutschland sind noch zu wenige digitale Anwendungen verfügbar, die empirisch gestützten Designprinzipien gerecht werden und die Lehrkräfte medien- und fachdidaktisch treffsicher in ihren Unterricht integrieren können. Es ist dringend erforderlich, digitale Tools für den Fachunterricht theoretisch und empirisch fundiert zu entwickeln. Die medien- und fachdidaktische Qualitätssicherung kann nicht Lehrkräften oder dem freien Markt allein überlassen werden. In Kooperation mit Akteuren der Lehrkräftefortbildung und erfahrenen Bildungspraktiker:innen müssen Konzeptionen entwickelt werden, um Lehrkräfte zu befähigen, diese digitalen Tools in ihrem Unterricht gewinnbringend zu nutzen.
Die SWK empfiehlt daher die folgenden Maßnahmen:
- Dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung: Die SWK sieht das Programm des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zur Einrichtung von Kompetenzzentren für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schule und Weiterbildung als erste Chance. Die geplanten Forschungs-, Entwicklungs- und Professionalisierungsbemühungen sind aber durch den begrenzten Zeitraum von zweieinhalb Jahren nicht geeignet, ein nachhaltiges, länderübergreifendes Programm zur Digitalisierung schulischer Lerngelegenheiten zu etablieren. Weil die Vielfalt an Fächern und Klassenstufen groß und die Halbwertzeit digitaler Medien im Vergleich zu analogen Medien kurz ist, empfiehlt die SWK die dauerhafte Einrichtung länderübergreifender Zentren für digitale Bildung (ZdB) zunächst für die MINT-Fächer und Sprachen, perspektivisch aber auch für weitere Bildungsbereiche.
− Entwicklung und Bereitstellung von Lehr-Lernmaterialien: Die erste Säule der ZdB zielt auf die forschungsbasierte Entwicklung lernwirksamer mediengestützter LehrLernszenarien sowie auf die Entwicklung und Bereitstellung effektiver digitaler LehrLernmaterialien. Ein wichtiger Aspekt ist dabei die Nutzung digitaler Medien für Diagnostik und die adaptive Gestaltung von Lehr-Lernprozessen, um Lernende passgenau individuell unterstützen zu können. Anders als die vom BMBF als Zusammenschluss von Verbundprojekten geplanten Kompetenzzentren legen die ZdB einen deutlichen Schwerpunkt auf programmatisch kohärente Forschungs- und Entwicklungsarbeit. Sie bündeln die Arbeiten und vermeiden die Gefahr einer Zerfaserung in viele kleinere Forschungs- und Entwicklungsprojekte.
− Transfer und unterrichtsbezogene Schulentwicklung: Die zweite Säule der ZdB ist die gemeinsame Entwicklung von Transfermodellen mit den Ländern. Diese Modelle sollen neben Professionalisierungsmodulen für Lehrkräfte und Bildungspersonal Fallbeispiele für verschiedene Transferstrukturen bereitstellen. Aufgabe der ZdB ist es, Schulen im Veränderungs- und Organisationsentwicklungsprozess zu unterstützen, indem sie ihnen Instrumente für die Analyse der eigenen Stärken und Schwächen im Hinblick auf den digitalen Transformationsprozess zur Verfügung stellen. Hier warden die ZdB an die Vorarbeiten in den Kompetenzzentren anknüpfen können.
Die beschriebene Struktur des ZdB-MINT hat geschätzt einen jährlichen Finanzbedarf von ca. 15 Mio. Euro, das ZdB-Sprachen aufgrund der geringeren Fächerzahl ein niedrigeres geschätztes Finanzvolumen von ca. 12 Mio. Euro per anno. Empfohlen wird, dass Bund und Länder Modelle der Verstetigung und gemeinsamen Finanzierung entwickeln. Eng verbunden mit der Gestaltung der Zentren sind die Empfehlungen 10 und 11 zur Lehrkräftebildung.
5. Einführung eines (Pflicht-)Faches Informatik und entsprechender Lehrkräfteausbildung in allen Ländern
Es besteht ein breiter Konsens, dass informatische Bildung ein wichtiger Bestandteil für erfolgreiche Teilhabe an der digitalisierten Welt ist und daher Informatik als Pflichtfach in der Schule eingeführt werden sollte. Informatische Inhalte sollten bereits von der Primarstufe an vermittelt werden. In den vergangenen Jahren hat es dazu in vielen Ländern bereits erhebliche Anstrengungen gegeben. Im Grundschulbereich wird Informatik u. a. als Gegenstand des Sachunterrichts diskutiert, Schwerpunkte liegen dort bislang auf dem Erwerb von Medienkompetenzen bzw. dem Aufbau computerbezogener Grundbildung (ICT Literacy). Viele Länder haben Informatik in der Sekundarstufe I mindestens als Wahlpflichtfach eingeführt, in der Sekundarstufe II kann Informatik in allen Ländern auf grundlegendem Anforderungsniveau in der Qualifikationsphase gewählt werden. Damit einher geht ein hoher Bedarf an entsprechend ausgebildeten Lehrkräften und den dafür nötigen hochschulischen Strukturen. Aktuell kann die Zahl der Absolvent:innen an den Universitäten den Bedarf an Informatiklehrkräften bei weitem nicht decken, dabei ist Informatik außerhalb des Lehramtes das zweitbeliebteste Studienfach. Daher sind auch neue Professionalisierungskonzepte nötig, um Informatiklehrkräfte zu gewinnen.
Die SWK empfiehlt daher die folgenden Maßnahmen:
- Verpflichtende Informatikinhalte im Sachunterricht der Grundschulen: Nicht nur der Aufbau von Medienkompetenzen, sondern auch der Aufbau informatischer Kompetenzen sollte in der Grundschule im Sachunterricht beginnen. Bei der Überarbeitung von Lehr- und Bildungsplänen sollten ausgewählten Aspekte der Informatik für den Sachunterricht fest verankert werden. An den lehrkräftebildenden Hochschulen sollten Informatikanteile und Aspekte der Didaktik der Informatik in die Ausbildung von Grundschullehrkräften im Sachunterricht in Form eines Pflichtmoduls integriert werden. Fortbildungsangebote, die in dem MINT-Zentrum für digitale Bildung entwickelt werden könnten, sollten geeignetes Creative Commons (CC)-Material bereitstellen, sowie (geschützte) Räume zur gemeinschaftlichen Aneignung und Anpassung unter fachlicher und pädagogischer Begleitung und flankierende Fortbildungen vorsehen.
- Informatikangebote ab dem Schuljahr 2024/25 in der Sekundarstufe I: In der Sekundarstufe I sollte das Fach Informatik als Pflichtfach mit mindestens vier Stunden in die Kontingentstundentafel aufgenommen werden, mittelfristig mit sechs Stunden Pflichtunterricht. Im Wahlpflichtbereich der Sekundarstufe I sollten weitere Angebote gemacht werden.
- Ausbau von Informatikangeboten auf grundlegendem Anforderungsniveau in der Orientierungs- und Qualifikationsphase der Sekundarstufe II: Ziel sollte es mindestens sein, ebenso viele Schüler:innen im Fach Informatik zu erreichen wie in den Fächern Physik und Chemie. Dazu sollte das Fach Informatik explizit der MINT-Fächergruppe zugeordnet werden, und die Vorgaben der Länder zur Abiturprüfung sollten regeln, dass eines der Prüfungsfächer aus der Fächergruppe MINT stammen muss.
- Vereinheitlichung der Prüfungsanforderungen: Für die Sekundarstufe II ist zu überprüfen, inwieweit die einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung im Fach Informatik an die Bildungsstandards Informatik der Gesellschaft für Informatik angepasst werden sollten.
- Alternative Professionalisierungswege zur Gewinnung von Informatiklehrkräften: Insbesondere für die Sekundarstufen I und II bedarf es systematischer und zahlenmäßig hinreichender, alternativer Professionalisierungswege in Form (1) zeitlich verkürzter Sofortmaßnahmen in Kursen der Landesinstitute oder Zentren für Lehrkräftebildung und (2) längerer rofessionalisierungsmaßnahmen unter Einbindung von Universitäten. Kurze Fortbildungen stellen in der Regel kein Instrument dar, um Lehrkräfte für das Fach Informatik zu qualifizieren. Daher sollten diese in längerfristige und wissenschaftlich fundierte Zertifikatskurse in Kooperation mit lehrkräftebildenden Universitäten eingebunden werden, die mit einem Zertifikat zur Lehrbefähigung bzw. Unterrichtsgenehmigung enden. Die berufsbegleitende Teilnahme an Qualifizierungsmaßnahmen für ein Drittfach Informatik sollte durch eine Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung gefördert werden.
- Ausbau der Seiten- und Quereinstiegsmaßnahmen für Informatiklehrkräfte: Seiteneinstiegsprogramme für gymnasiale und nichtgymnasiale Bildungsgänge in der Sekundarstufe I sollten ebenso auf- und ausgebaut werden wie universitäre Lehramtsstudiengänge. Für den Seiteneinstieg ist der Ein-Fach-Seiteneinstieg mit Konzentration auf das Fach Informatik zu präferieren. Ein Modell der zweijährigen berufsbegleitenden Professionalisierung mit reduziertem Stundendeputat sowie fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Modulen in der Qualifikation erscheint sinnvoll. Die SWK empfiehlt, Angebote in Kooperation mit lehrkräftebildenden Hochschulen und Einrichtungen der zweiten und dritten Phase zu gestalten. Der Quereinstieg für Personen mit Abschlüssen aus IT-Berufen in den Schuldienst sollte erleichtert werden.
- Weiterentwicklung der Lehramtsstudiengänge Informatik: Es wird nötig sein, das Lehramt Informatik an lehrkräftebildenden Universitäten stärker zu bewerben. In Lehramtsstudiengängen sollte die Kombination von Informatik mit anderen Fächern nicht eingeschränkt werden. Die Option eines Ein-Fach-Studiums für das Lehramt Informatik, das laufbahnrechtlich den Zweifächer-Studienabschlüssen gleichgestellt ist, sollte geschaffen werden.
- Ausbau der Nachwuchsförderung in Didaktik der Informatik: Die SWK sieht einen langfristigen Bedarf, die Professuren für die Didaktik der Informatik weiter auszubauen. Die SWK schließt sich der Forderung des Wissenschaftsrats an, die Forschung und Nachwuchsförderung zur Didaktik der Informatik in Deutschland auszubauen. Instrumente können zum Beispiel Förderprogramme des BMBF im Rahmenprogramm Empirische Bildungsforschung sein. Dies fördert zum einen den Nachwuchs in der Disziplin und produziert zum anderen wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse über Gelingensbedingungen eines lernförderlichen Informatikunterrichts” (S. 9-12)
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Digitalisierung_Zusammenfassung.pdf
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Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung
14.07.2022
Kinder gleichen Konzentrationsschwäche durch Kreativität aus
Studie zeigt, dass Kinder dank breitem Fokus eigene Lösungswege finden
“Kinder tun sich mit Konzentrationsaufgaben schwer, sind aber oft gut darin, versteckte „Tricks“ zu entdecken, um sich die Aufgabe zu erleichtern. Dabei helfen ihnen spontane Strategiewechsel. Die Studie rund um Lernverhalten bei Kindern vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin ist im Fachjournal PloS ONE erschienen.”
Mehr: https://www.mpib-berlin.mpg.de/pressemeldungen/kinder-gleichen-konzentrationsschwaeche-durch-kreativitaet-aus

Die Studie:
31.05.2022
Spontaneous discovery of novel task solutions in children
“Abstract
Children often perform worse than adults on tasks that require focused attention. While this is commonly regarded as a sign of incomplete cognitive development, a broader attentional focus could also endow children with the ability to find novel solutions to a given task. To test this idea, we investigated children’s ability to discover and use novel aspects of the environment that allowed them to improve their decision-making strategy. Participants were given a simple choice task in which the possibility of strategy improvement was neither mentioned by instructions nor encouraged by explicit error feedback. Among 47 children (8—10 years of age) who were instructed to perform the choice task across two experiments, 27.5% showed a full strategy change. This closely matched the proportion of adults who had the same insight (28.2% of n = 39). The amount of erroneous choices, working memory capacity and inhibitory control, in contrast, indicated substantial disadvantages of children in task execution and cognitive control. A task difficulty manipulation did not affect the results. The stark contrast between age-differences in different aspects of cognitive performance might offer a unique opportunity for educators in fostering learning in children.”
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0266253
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01.07.2022
IQB-Bildungstrend 2021
Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe: Erste Ergebnisse nach über einem Jahr Schulbetrieb unter Pandemiebedingungen
Kurzbericht: https://box.hu-berlin.de/seafhttp/files/6d6e9d07-8604-460e-9c1b-e6db272eb582/IQB_BT2021_ErsteErgebnisse_Kurzbericht.pdf
„7. Fazit
Insgesamt zeigen sich in allen untersuchten Fächern und Kompetenzbereichen ungünstige Trends für die Kompetenzen, die Viertklässler:innen in Deutschland nach mehr als einem Jahr pandemiebedingter Einschränkungen im Schulbetrieb erreichten. Im Vergleich zum Jahr 2016 entsprechen die Kompetenzrückgänge etwa einem Drittel eines Schuljahres im Lesen, einem halben Schuljahr im Zuhören sowie jeweils einem Viertel eines Schuljahres in der Orthografie und im Fach Mathematik. Betrachtet man den längerfristigen Trend seit dem Jahr 2011, fallen die ungünstigen Veränderungen im Fach Deutsch mit ca. einem halben (Lesen) bis zu zwei Dritteln eines Schuljahres (Zuhören) und im Fach Mathematik mit einem halben Schuljahr noch stärker aus. In allen untersuchten Kompetenzbereichen erreicht im Vergleich zu den vorherigen Messzeitpunkten jeweils ein signifikant geringerer Anteil der Schüler:innen im Jahr 2021 den Regelstandard und verfehlt ein signifikant höherer Anteil der Schüler:innen den Mindeststandard.
Die ungünstigen Entwicklungen seit dem Jahr 2016 betreffen sowohl Schüler:innen mit als auch Schüler:innen ohne Zuwanderungshintergrund, allerdings in unterschiedlichem Ausmaß. Die stärksten Kompetenzrückgänge sind fast durchgängig für Schüler:innen zu verzeichnen, die im Ausland geboren sind, während sie bei Schüler:innen ohne Zuwanderungshintergrund geringer ausfallen. Entsprechend haben sich die zuwanderungsbezogenen Disparitäten im Vergleich zum Jahr 2016 in allen Kompetenzbereichen signifikant verstärkt.
Auch der Zusammenhang zwischen den von den Viertklässler:innen erreichten Kompetenzen und dem sozioökonomischen Status ihrer Familien hat in allen Kompetenzbereichen signifikant zugenommen. Die geschlechtsbezogenen Disparitäten sind hingegen weitgehend stabil geblieben.
Die Viertklässler:innen schätzen ihre eigenen Kompetenzen im Fach Deutsch im Jahr 2021 etwas niedriger ein als im Jahr 2016, zudem hat das fachbezogene Interesse sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik signifikant abgenommen, wobei diese Veränderungen nicht sehr groß sind. Gleichzeitig hat die Zufriedenheit der Kinder mit der Schule leicht zugenommen und die selbst wahrgenommene soziale Integration in der Klasse leicht abgenommen. Auch diese Veränderungen sind klein. Sowohl die Schulzufriedenheit als auch die soziale Eingebundenheit sind unabhängig vom Zuwanderungshintergrund der Kinder weiterhin hoch ausgeprägt.
Wie bereits in der Einleitung dieses Kurzberichts erwähnt, lässt sich aufgrund der Anlage der Studien zum Bildungsmonitoring nicht eindeutig feststellen, inwieweit die zwischen den Jahren 2016 und 2021 beobachteten Veränderungen auf die pandemiebedingten Einschränkungen des Schulbetriebs zurückzuführen sind.
Da für mehrere Kompetenzbereiche bereits zwischen den Jahren 2011 und 2016 ungünstige Trends zu beobachten waren, ist nicht auszuschließen, dass sich diese im weiteren Verlauf auch ohne die Pandemie fortgesetzt hätten. Zudem hat sich die zuwanderungsbezogene Heterogenität der Schüler:innenschaft zwischen den Jahren 2016 und 2021 weiter erhöht, was sich ebenfalls auf die Ergebnisse ausgewirkt haben könnte. Allerdings spricht einiges dafür, dass die pandemiebedingten Einschränkungen zumindest teilweise für die beobachteten Veränderungen mit verantwortlich sind: Zum einen ist in allen Kompetenzbereichen eine deutlich ungünstige Entwicklung zu verzeichnen und auch die sozialen und zuwanderungsbezogenen Disparitäten haben sich in allen Kompetenzbereichen signifikant verstärkt. Auch der Kompetenzbereich Lesen, für den die Ergebnisse zwischen den Jahren 2011 und 2016 noch weitgehend stabil geblieben waren, ist nun von ungünstigen Veränderungen betroffen. Zum anderen sind Übereinstimmungen mit frühen Befunden aus internationalen Studien zu erkennen, die Effekte der pandemiebedingten Einschränkungen identifiziert haben (z. B. Engzell et al., 2021; Maldonado & De Witte, 2022; Tomasik et al., 2021). Es ist nicht anzunehmen, dass Deutschland davon verschont geblieben ist, darauf weist auch ein Vergleich von Ergebnissen der Pilotierungsstudien der Jahre 2019 und 2021 zu den Vergleichsarbeiten hin (Gasteiger et al., eingereicht). Mögliche Effekte umfangreicher Förderprogramme, wie des im Mai 2021 gestarteten Aktionsprogramms „Aufholen nach Corona für Kinder und Jugendliche“ von Bund und Ländern, konnten bei der Erhebung zum IQB-Bildungstrend 2021, die vor den Sommerferien 2021 stattfand, noch nicht zum Tragen kommen. Gleichwohl sollte nicht davon ausgegangen werden, dass der gesamte Rückgang in den erreichten Kompetenzen den Folgen der Pandemie zuzuschreiben ist und sich etwa der hohe Anteil an Kindern, die in den verschiedenen Kompetenzbereichen den Mindeststandard verfehlen, durch temporäre Programme dauerhaft reduzieren lässt. Vielmehr ist es erforderlich, das Augenmerk im Rahmen langfristig angelegter und auf Schüler:innen in besonderen Risikolagen fokussierter Förderstrategien noch systematischer auf die Sicherung von Mindeststandards zu richten, damit alle Kinder und Jugendlichen Kompetenzen entwickeln können, die für ihre weitere Bildungslaufbahn grundlegend sind. Diese Förderung muss früh beginnen, weshalb die in den politischen Vorhaben zur Ländervereinbarung der KMK (2020) skizzierte Selbstverpflichtung, auch den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich stärker in den Blick zu nehmen und dessen Erfolg wissenschaftlich zu überprüfen, wichtig erscheint.
Die im vorliegenden Kurzbericht dargestellten Ergebnisse können zunächst nur ein grobes Schlaglicht auf die Veränderungen in den erreichten Kompetenzen von Viertklässler:innen in Deutschland insgesamt über einen Zeitraum von 10 Jahren werfen. In den kommenden Monaten wird das IQB die Ergebnisse vertiefend analysieren, unter anderem um Anhaltspunkte dafür zu gewinnen, inwieweit die Veränderungen mit den pandemiebedingten Einschränkungen im Schulbetrieb und mit Merkmalen der Zusammensetzung der Schülerschaft zusammenhängen. Ferner werden die Ergebnisse auf Ebene der einzelnen Länder ausgewertet. Diese Ergebnisse werden im Oktober 2022 im Berichtsband zum IQB-Bildungstrend 2021 publiziert.“ (S. 20 f)

Siehe auch:
* https://www.tagesschau.de/inland/lesen-rechnen-grundschueler-lernen-101.html
* https://www.tagesspiegel.de/wissen/leistungsniveau-von-viertklaesslern-gesunken-das-system-schule-faehrt-erneut-vor-die-wand/28474836.html
* https://www.news4teachers.de/2022/07/schuelerleistungen-verschlechtern-sich-seit-2011-dramatisch-kmk-macht-corona-verantwortlich/
* https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/bildungstrend-2021-leistungsabfall-in-deutsch-und-mathe-18142341.html
* https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/corona-bildungsbericht-zeigt-die-drastischen-folgen-der-pandemie-18122587.html
* https://www.zeit.de/gesellschaft/2022-07/grundschueler-schulleistung-bildung-pandemie-iqb-studie
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Bildung in Deutschland 2022
Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal
Download: https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022.pdf
Kurzfassung:
„Bildung in Deutschland kompakt 2022

Der nationale Bildungsbericht erscheint alle 2 Jahre als umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens: von der Frühen Bildung über die allgemeinbildende Schule und die non-formalen Lernwelten im Schulalter, die berufliche Ausbildung und Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung im Erwachsenenalter.“ (S. 30)
https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2022/pdf-dateien-2022/bildungsbericht-2022-kompakt.pdf
Die Mitglieder der Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung vertreten die folgenden Einrichtungen:
Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF)
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für lebenslanges Lernen e. V. (DIE)
Deutsches Jugendinstitut (DJI)
Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW)
Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)
Soziologisches Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI)
Statistische Ämter des Bundes und der Länder (Destatis, StLÄ)
Mit der Federführung des Berichts ist das DIPF betraut.

Siehe auch:
* https://www.tagesschau.de/inland/bildungsbericht-2022-coronavirus-101.html
* https://www.spiegel.de/panorama/bildung/reaktion-auf-bildungsbericht-lehrerverbaende-warnen-vor-drohendem-nationalen-notstand-a-d5ea0a9c-39dd-4837-acc1-ddd7b208bd9b
* https://taz.de/Folgen-von-Corona-fuers-Bildungssystem/!5859851/
* https://www.berliner-zeitung.de/lernen-arbeiten/bildungsbericht-zwei-schicksalsfragen-stellen-sich-dem-deutschen-bildungssystem-li.239283
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13.06.2022
Corona: Informationen, Schulschließungen und Tests wirken gegen Infektion
„Unter den sogenannten nicht-pharmazeutischen Maßnahmen zur Eindämmung der Corona-Pandemie waren öffentliche Informationskampagnen und Schulschließungen laut einer Studie des IfW Kiel, in die auch Daten aus Deutschland eingeflossen sind, am effektivsten. Sie senkten die Reproduktionszahl, also die Anzahl an Menschen, die eine infizierte Person im Durchschnitt ansteckt, um 0,35 bzw. 0,24. “Gleichwohl folgt aus der hohen Wirksamkeit einer Maßnahme nicht automatisch eine Empfehlung zur politischen Umsetzung, wenn wie im Fall von Schulschließungen die negativen Folgen stark sind”, sagt Studienautor Alexander Sandkamp vom IfW Kiel.“
Mehr: https://www.ifw-kiel.de/de/publikationen/medieninformationen/2022/corona-informationen-schulschliessungen-und-tests-wirken-gegen-infektion/
Die Studie
„ABSTRACT
A LOCKDOWN A DAY KEEPS THE DOCTOR AWAY: THE EFFECTIVENESS OF NON-PHARMACEUTICAL INTERVENTIONS DURING THE COVID-19 PANDEMIC*
Anthonin Levelu and Alexander Sandkamp
Countries have employed a variety of non-pharmaceutical interventions (NPIs) in order to curtail the COVID-19 pandemic. However, the success of individual measures in reducing the number of infections remains controversial. This paper exploits a panel data set of 107 countries to estimate the effects of 14 NPIs on the spread of the disease.
While almost all measures had a dampening effect on the reproduction rate of the virus, public information campaigns and school closings were most effective, followed by testing policies, contact tracing and international travel restrictions. Public event cancellation and school closings were less effective during the second wave of the pandemic, while public information campaigns and the obligation to wear masks worked better. Several NPIs had a stronger impact on infections in autocratic countries, while others were less effective.“
pdf-Download: https://www.ifw-kiel.de/fileadmin/Dateiverwaltung/IfW-Publications/-ifw/Kiel_Working_Paper/2022/KWP_2221_A_lockdown_a_day_keeps_the_doctor_away__The_effectiveness_of_non-pharmaceutical_interventions_during_the_Covid-19_pandemic/KWP_2221.pdf
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Mai 2022
Deutschen Kinderhilfswerk
Kinderreport Deutschland 2022
„Durch den demografischen Wandel, die Klimakrise und die Corona-Pandemie ist das Thema Generationengerechtigkeit stärker in den Fokus gerückt. Kinder und Jugendliche müssen mit den Auswirkungen politischer Entscheidungen, die heute getroffen werden, noch lange leben. Wie kann eine generationengerechte Politik für sie aussehen? Wie können sie stärker an Zukunftfragen beteiligt werden? Diesen Fragen widmet sich der Kinderreport 2022 des Deutschen Kinderhilfswerkes.“
Mehr: https://www.dkhw.de/schwerpunkte/kinderrechte/kinderreport-2022/

Der Kinderreport Deutschland 2022 zum Herunterladen
* Der komplette Kinderreport 2022 (PDF): https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.2_Kinderreport_aktuell_und_aeltere/Kinderreport_2022/DKHW_Kinderreport_2022.pdf
* Die Ergebnisse der repräsentativen Umfrage für den Kinderreport 2022 (PDF): https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.2_Kinderreport_aktuell_und_aeltere/Kinderreport_2022/DKHW_Kinderreport_2022_Praesentation_Grafiken.pdf
* Die Zusammenfassung des Kinderreports 2022 (PFD):https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.2_Kinderreport_aktuell_und_aeltere/Kinderreport_2022/DKHW_Kinderreport_2022_Zusammenfassung.pdf
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Inklusionsstudie
„25. Mai 2022 (Veröffentlichung):
Die umfangreiche Inklusionsstudie aus 2021 von Rackles Consulting ist ab sofort kostenfrei im Volltext zum Download als PDF verfügbar“
https://rackles.com/wp-content/uploads/2022/05/Inklusionsstudie-Rackles-Consulting-2021.pdf
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17.05.2022
Der Paritätische
Armut von Studierenden in Deutschland
Aktuelle empirische Befunde zu einer bedarfsorientierten Reform der Berufsausbildungsförderung in Deutschland
„Das grundlegende Ziel der Ausbildungsförderung ist die Realisierung von Chancengleichheit in der Bildungspolitik. Der individuelle Bildungserfolg darf nicht von der sozialen Herkunft und den finanziellen Möglichkeiten der Eltern abhängen. Zudem dient das BerufsBAföG als soziales Sicherungssystem der materiellen Existenzsicherung der Studierenden. Diese Ziele werden zuletzt immer weniger erreicht: die Zahl der BAföG Beziehenden nimmt dramatisch ab. 2020 erhielten nach dem 22. BAföG-Bericht der Bundesregierung etwa 321.000 Studierende BAföG Leistungen. Dies entspricht bei einem Bestand von 2,84 Mio. Studierenden einem Anteil von bescheidenen 11 Prozent. 2010 bezogen noch 386.000 Studierende BAföG Leistungen, was bei einem Bestand von 2,098 Mio. Studierenden einem Anteil von 18,4 Prozent entsprach“.
Mehr: https://www.der-paritaetische.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/doc/PaFo-2022-Armut_von_Studierenden.pdf
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Mai 2022
Deutsches Zentrum für Integrations- und Migrationsforschung DeZIM e.V
Rassistische Realitäten. Wie setzt sich Deutschland mit Rassismus auseinander?
“ZUSAMMENFASSUNG ZENTRALER ERGEBNISSE
Die Ergebnisse dieser Auftaktstudie zum Nationalen Diskriminierungs- und Rassismusmonitor (NaDiRa) legen dar, dass Rassismus ein zentrales gesellschaftliches Thema ist, das zahlreiche Menschen in Deutschland bewegt und mit dem sie sich in vielfältiger Weise auseinandersetzen. Rassistische Realitäten strukturieren den Alltag vieler Menschen in Deutschland – so nimmt das eine große Mehrheit der Bevölkerung wahr. Die Daten und Analysen zeigen:
1. Rassismus ist eine verbreitete Erfahrung in Deutschland. Viele Menschen werden auf verschiedene Weise mit ihm konfrontiert. Dabei betrifft er vor allem Angehörige potenziell von Rassismus betroffener Gruppen direkt, darüber hinaus aber einen Großteil der Bevölkerung indirekt. So geben nur 35% der Befragten an, sie hätten in ihrem Leben noch keinerlei Berührung mit Rassismus gehabt. Sowohl die direkte als auch die indirekte Betroffenheit führen zu einer nachhaltigen affektiven Betroffenheit.
2. Rassistische Wissensbestände und Vorstellungen sind in der Gesellschaft zum Teil tief verankert. Sie spiegeln sich in biologistischen Kategorisierungen, kulturellen Hierarchisierungen und in der Legitimierung von sozialen Ungleichheiten wider, die sich in den Angaben jeder zweiten bis dritten befragten Person finden.
3. Dass Rassismus Realität ist, erkennt beinahe die gesamte Bevölkerung an (90 %). Fast jede zweite Person sieht Rassismus dabei nicht nur durch individuelles Verhalten bedingt, sondern als ein Phänomen, das den Alltag und die Institutionen der Gesellschaft prägt. Die Wahrnehmung von Rassismus geht demnach über die Herabwürdigung oder Gewaltangriffe gegenüber Minderheiten hinaus: Seine strukturelle und institutionelle Dimension scheint einem Großteil der Bevölkerung zumindest intuitiv bewusst zu sein.
4. Bei der Bewertung von Rassismus wird deutlich, dass Benachteiligungen, die strukturelle Ungleichheiten fördern, besonders häufig als rassistisch eingestuft werden. Mehr als 80% der Bevölkerung benennen für die Lebensbereiche Schule, Arbeit und Wohnen rassistische Ausschlussmechanismen. Das Problembewusstsein ist bislang noch nicht für alle Formen von Rassismus gleichermaßen ausgeprägt. Antisemitismus und Anti-Schwarzer Rassismus werden eher als solche erkannt als antiasiatischer, antimuslimischer und antislawischer Rassismus oder Rassismus gegen Sinti*zze und Rom*nja.
5. Die Reaktionen gegenüber Rassismus sind unterschiedlich. Die Daten zeigen, dass bei einem nicht unbeträchtlichen Teil der Bevölkerung die Abwehr von Rassismuskritik zu beobachten ist. Dabei werden Betroffene von Rassismus etwa als überempfindlich (33%) und zu ängstlich (52%) dargestellt. Fast jede zweite Person deutet Kritik an Rassismus als Einschränkung der Meinungsfreiheit oder in anderer Hinsicht als unangemessen und überzogen. Diese Abwehr kommt vor allem aus der soziodemografischen Mitte der Gesellschaft.
6. Indessen gibt es auch gänzlich gegenteilige Reaktionen. Knapp 70% der Menschen in Deutschland sind bereit, Rassismus entgegenzutreten und sich zu engagieren. Antirassistische Potenziale sind vielschichtig und erstrecken sich dabei von politischem (Demonstrationen) über symbolisches (Unterschriftenaktionen) bis hin zu habituellem (Widerspruch, Sprachkritik) und finanziellem Engagement (Geldspenden). Zugleich zeigt sich, dass sich antirassistisches Engagement erhöht, wenn Menschen Rassismus indirekt und kollateral beobachten oder ihnen von Rassismuserfahrungen berichtet wurde. Das Engagementpotenzial ist vor allem in den jüngeren Altersgruppen sehr stark ausgeprägt.” (S. 3 f)

Die Studie: https://www.rassismusmonitor.de/fileadmin/user_upload/NaDiRa/CATI_Studie_Rassistische_Realit%C3%A4ten/DeZIM-Rassismusmonitor-Studie_Rassistische-Realit%C3%A4ten_Wie-setzt-sich-Deutschland-mit-Rassismus-auseinander.pdf

Siehe auch:
* https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/studie-rassistische-realitaeten-2030724
* https://www.migazin.de/2022/05/05/studie-rassismus-ist-alltag-in-deutschland/
* https://www.tagesschau.de/rassismus-studie-107.pdf
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Universität Tübingen
April 2022
Quality beats frequency? Investigating students’ effort in learning when introducing technology in classrooms

„Abstract
Effort students put forth when learning (EFF) is paramount to high achievement in an academic context.However, EFF has been shown to decrease over the course of a student’s school career. Using technology (i.e., computer-based technologies including digital [smart] devices like tablet computers) in classroom teaching might be a powerful way to cushion this effect as technology has the potential to promote effort-related learning processes. However, it is yet unclear how technology should be integrated into classroom teaching to promote sustainable effects because long-term studies in natural classroom scenarios are scarce. In this study, we analyzed both short-term (across 4 months) and long-term (across 16 months) changes in students’ EFF in mathematics and German as a language in a context in which teachers had begun to integrate technology (i.e., tablet computers) into their teaching. We used data from N = 1,363 seventh- to eighth-grade students in 28 schools. The schools were randomly assigned to either a tablet condition (teachers and students were given the opportunity to use tablet computers for one-to-one computing for teaching and learning) or a non-tablet condition. Changes in students’ EFF, assessed as cognitive engagement and academic effort, were analyzed with baseline latent change and multiple, multivariate linear regression models. In mathematics, short-term changes in EFF were more positive in the tablet than in the non-tablet condition and the higher the quality of technology integration in classrooms the more positive were long-term changes. In German, the more often tablet computers were used the more positive were short-term changes. The results underscore the importance of high-quality integration of technology in complex classroom environments but also demonstrate the need to examine domain-specific integration of technologies more intensively.“
https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0361476X22000017?token=2CA7D391C8518FC5A7D36AB131A4DAA0103708CD9A94A7A56D34DC6D8DACF879743622C60CC3D9E3F2D3CBD777E3069B&originRegion=eu-west-1&originCreation=20220412101524
PDF: https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0361476X22000017?token=6FFF344D78FE1F81C582A00C117BBBCB4F66CBC54A3281074EAC68CCA5E9FE545AFB9A0109BDAC5E3F859105A9BC346A&originRegion=eu-west-1&originCreation=20220412101210

Siehe auch:
10.04.2022
Studie: Der Einsatz digitaler Technik im Unterricht kann die Lernbereitschaft von Schülern steigern – aber…: https://www.news4teachers.de/2022/04/einsatz-von-tablets-steigert-die-lernbereitschaft-von-schuelern-doch-auf-das-wie-kommt-es-an/
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TU Dortmund - Institut für Schulentwicklungsforschung
15.03.2022
Die COVID-19 Pandemie und Lesekompetenz von Viertklässler*innen
Ergebnisse der IFS-Schulpanelstudie 2016-2021

„Zusammenfassung
Die COVID-19 Pandemie brachte große Herausforderungen für die Gesellschaft und insbesondere auch das Bildungssystem mit sich. Der vorliegende Bericht bietet wissenschaftlich fundierte Befunde zum Stand der Lesekompetenz vor und während der COVID-19 Pandemie bei Viertklässler*innen in Deutschland. Für den Bericht wurden Daten von 4.290 Viertklässler*innen aus 111 Schulen in Deutschland, die 2016 und 2021 den umfangreichen IGLU-Lesekompetenztest bearbeiteten, ausgewertet. Verglichen mit 2016 weisen Viertklässler*innen im Jahr 2021, die zu diesem Zeitpunkt mehr als ein Jahr von COVID-19-bedingten Einschränkungen der Beschulung betroffen waren, im Mittel eine statistisch signifikante und substanziell geringere Lesekompetenz auf. Dieser Unterschied kann überwiegend nicht auf demographische Veränderungen zwischen den Jahren zurückgeführt werden. Im Vergleich zu 2016 ist der Anteil an (sehr) starken Leser*innen kleiner und der Anteil an (sehr) schwachen Leser*innen größer. Die bekannten mittleren Lesekompetenzunterschiede zwischen Geschlechtern und soziokulturellem Hintergrund bestehen weiterhin. Im Vergleich zu präpandemischen Zeiten deuten die Ergebnisse für Kinder mit Migrationshintergrund und ungünstigen häuslichen Lernbedingungen numerisch auf eine Vergrößerung der Unterschiede im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund und günstigeren Lernbedingungen hin. Die Befunde werden vor dem Hintergrund forschungs- und praxisbezogener Implikationen diskutiert.“ (S.2)
Die Studie: https://ifs.ep.tu-dortmund.de/storages/ifs-ep/r/Downloads_allgemein/COVID19-Pandemie_und_Lesekompetenz__IFS-Schulpanelstudie__pass.pdf
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März 2022
Bundesamt für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe
Vulnerabilität und Kritikalität des Bildungswesens in Deutschland
Eine Betrachtung aus Sicht des Bevölkerungsschutzes

„Zusammenfassung
Kritische Infrastrukturen (KRITIS) werden im Glossar des Bundesamtes für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe (BBK, 2019a) als „Organisationen und Einrichtungen mit wichtiger Bedeutung für das staatliche Gemeinwesen“ bezeichnet, „bei deren Ausfall oder Beeinträchtigung nachhaltig wirkende Versorgungsengpässe, erhebliche Störungen der öffentlichen Sicherheit oder andere dramatische Folgen eintreten würden“. Das Bildungswesen in Deutschland wird bislang üblicherweise nicht als eine KRITIS betrachtet (siehe z. B. BMI, 2009). Die während der Coronavirus-Pandemie gesammelten Erfahrungen haben jedoch aufgezeigt, dass hier ein Umdenken angebracht sein könnte: Durch ein systemisches Versagen des Bildungswesens droht keineswegs nur vorübergehend hinnehmbarer Unterrichtsausfall; vielmehr ist von einer erheblichen Kritikalität des Bildungswesens auszugehen. 
Immerhin ist etwa die Hälfte der Bevölkerung in Deutschland direkt oder indirekt von der Funktionsfähigkeit des Bildungswesens abhängig: Von Krisensituationen, die sich auf Bildungseinrichtungen auswirken, sind nicht nur zahlreiche Kinder und Jugendliche, Lehrkräfte und weitere Mitarbeitende im direkten institutionellen Kontext betroffen, sondern immer auch die jeweiligen Eltern bzw. Sorgeberechtigten sowie das weitere soziale und berufliche Umfeld der Familien. Funktionseinschränkungen im Bildungswesen wirken sich unmittelbar auf andere Kritische Infrastrukturen aus: Elternteile, die sich ggf. ganztägig selbst um die Betreuung ihrer Kinder kümmern müssen, können beispielsweise nicht oder nur sehr begrenzt ihrer Arbeit nachgehen, sodass es in anderen Bereichen, etwa dem Gesundheitswesen oder auch Behörden und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben, zu einer Verknappung personeller Ressourcen kommt.
Darüber hinaus haben Beeinträchtigungen der Funktionsfähigkeit des Bildungswesens bereits nach relativ kurzer Zeit erhebliche psychische, soziale und nicht zuletzt ökonomische bzw. volkswirtschaftliche sowie juristische Auswirkungen; die Verletzung fundamental bedeutsamer Rechte von Kindern und Jugendlichen, die Verschärfung von Bildungsungerechtigkeiten sowie die Gefährdung von Bildungsabschlüssen seien hier nur beispielhaft genannt. Je länger Funktionsbeeinträchtigungen im Bildungswesen andauern, umso gravierender zeichnen sich diese Auswirkungen ab. Perspektivisch kann ein funktionsbeeinträchtigtes Bildungswesen mit Benachteiligungen im internationalen Wettbewerb, der Gefährdung von gesellschaftlichem Wohlstand und Wohlergehen sowie nicht zuletzt auch einer politischen Destabilisierung verbunden sein.
In diesen Zusammenhängen werden die Vulnerabilität sowie die Kritikalität des Bildungswesens im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie analysiert, wobei sich die Ausführungen zunächst rein exemplarisch ausschließlich auf das allgemeinbildende öffentliche Schulsystem beziehen: Eine umfassende Betrachtung des gesamten Bildungswesens in seiner ganzen Komplexität und Ausdifferenzierung bleibt folgenden Untersuchungen vorbehalten.
Basierend auf einer intensiven Literaturrecherche, ergänzenden Experteninterviews und theoriegeleiteten Überlegungen wird schließlich untersucht, ob und inwiefern das Bildungswesen – ebenso wie andere Versorgungsbereiche und Handlungsfelder – nicht nur als systemrelevant, sondern auch als eine Kritische Infrastruktur zu betrachten sein könnte. Abschließend werden erste Schlussfolgerungen im Hinblick auf eine Stärkung der Resilienz des Bildungswesens sowie die Optimierung von Krisenmanagementstrategien im Bildungswesen abgeleitet. Desiderate, insbesondere konkrete Forschungsbedarfe werden ebenfalls aufgezeigt.“ (S. 8f)
„Fünf zentrale Botschaften können aus dieser Pilotstudie abgeleitet werden. Sie fassen den Kern der gewonnenen Erkenntnisse wie folgt zusammen:
1. Insgesamt kann das Bildungswesen in Deutschland als eine Kritische Infrastruktur betrachtet werden, auch wenn die Kritikalität einzelner Teilfunktionen und Teilbereiche sicherlich noch differenzierter analysiert und diskutiert werden muss. Die Auswirkungen von Funktionseinschränkungen im Bildungswesen sind gravierend, betreffen sehr viele Menschen in unterschiedlichster Weise und wirken äußerst nachhaltig, d. h., sie sind kaum zu kompensieren.
2. Die Kritikalität des Bildungswesens ergibt sich keineswegs nur daraus, dass andere Kritische Infrastrukturen durch Kaskadeneffekte von Schulschließungen beeinträchtigt werden können. Funktionseinschränkungen im Bildungswesen verletzen vielmehr fundamental bedeutsame Rechte von Kindern und Jugendlichen. Sie verschärfen Bildungsungerechtigkeiten, gefährden Bildungsabschlüsse und verursachen erhebliche negative psychische, soziale sowie nicht zuletzt ökonomische bzw. volkswirtschaftliche Effekte. Perspektivisch kann ein funktionsbeeinträchtigtes Bildungswesen mit Benachteiligungen im internationalen Wettbewerb, der Gefährdung von gesellschaftlichem Wohlstand und Wohlergehen sowie nicht zuletzt auch einer politischen Destabilisierung verbunden sein.
3. Um die Resilienz bzw. die Krisenfestigkeit des Bildungswesens zu erhöhen, sind Anstrengungen in zahlreichen Handlungsfeldern erforderlich. Lediglich auf die Digitalisierung oder andere technische Aspekte der Ausstattung von Schulgebäuden zu fokussieren, wird der Komplexität der Problematik bei Weitem nicht gerecht. Einem umfassenden Bildungsverständnis bzw. einem systemischen Ansatz folgend müsste beispielsweise auch die Zusammenarbeit mit Eltern intensiviert und die „Krisenkompetenz“ von Lehrkräften gestärkt werden. Darüber hinaus fehlen pädagogische Konzepte, die die Krisenbewältigung thematisieren, und innerhalb des Bildungswesens scheinen strukturelle bzw. bildungsorganisatorische Veränderungen angebracht.
4. Die Diskussion zur Krisenfestigkeit des Bildungswesens muss eine offene gesellschaftliche Auseinandersetzung über das grundsätzliche Verständnis sowie die Ziele von Bildung einbeziehen. Bildung als solche beinhaltet erheblich mehr als die Vermittlung arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen. Sie umfasst insbesondere mehr als nur die Betreuung von Kindern und Jugendlichen, damit deren Eltern ihrer Erwerbstätigkeit nachgehen können – und sie sollte auch und gerade in Krisenzeiten keinesfalls ausschließlich auf diese Aspekte reduziert werden.
5. Zur Vulnerabilität, Kritikalität sowie zur Stärkung der Resilienz des Bildungswesens besteht in vielerlei Hinsicht erheblicher Forschungsbedarf. Insbesondere sollte darauf fokussiert werden, dass das Bildungswesen nicht nur eines besonderen Schutzes bedarf, um möglichst uneingeschränkt funktionsfähig erhalten zu bleiben. Vielmehr sollte in den Blick genommen werden, welchen Beitrag ein funktionierendes Bildungswesen bzw. welchen Beitrag Bildung zur Bewältigung von Krisen und Katastrophen leisten kann.“ (S. 248f)
Download der Studie: https://www.bbk.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/Mediathek/Publikationen/FiB/FiB-31-vulnerabilitaet-bildungswesen.pdf?__blob=publicationFile&v=2
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Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI)
#UseTheNews
Synopse zur Studienlage zur Nachrichtennutzung und Nachrichtenkompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener in Deutschland
Februar 2022

„Executive Summary
1. Hintergrund der Synopse 
In den letzten Jahren hat sich die Medien- und Informationslandschaft grundsätzlich verändert und damit auch die informationsorientierte Mediennutzung sowie die Herausforderungen an die Kompetenzen insbesondere von jungen Nutzern und Nutzerinnen. Dabei wird Medien- bzw. Nachrichtenkompetenz als Schlüsselqualifikation in unserer heutigen digitalen Informationsgesellschaft betrachtet. Die Diskussion und Forderung nach dieser Qualifikation hat insbesondere vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung problematischer Phänomene wie der Verbreitung von Miss- und Desinformationen zugenommen. Als Anknüpfungspunkte für die Vermittlung und Förderung nutzungs- sowie kompetenzbezogener Fähigkeiten werden oftmals einschlägige Studien herangezogen.
Die im Frühjahr 2021 vorgestellten Ergebnisse der im Rahmen des #UseTheNews-Projekts entstandenen und vom Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI) durchgeführten „Studie zur Nachrichtennutzung und Nachrichtenkompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener in der digitalen Medienwelt“ konnten mit Erkenntnissen basierend auf der grundlegenden Informationsorientierung zum Wissensstand über die Nachrichtennutzung und -kompetenz von Jugendlichen und jungen Erwachsenen beitragen. Daneben gibt es eine Vielzahl von Studien und Initiativen, die sich diesem Forschungsgegenstand auf wissenschaftlicher und bildungspolitischer Ebene ebenfalls genähert haben.
Ein oberflächlicher Blick auf die Studienlage zeigt, dass heterogene inhaltliche Fokussierungen, Diversität in den adressierten Altersgruppen und unterschiedliche methodische Herangehensweisen in Datenerhebung und Auswertung in der Summe zu einem recht unübersichtlichen Gesamtbild über die informationsbezogenen Verhalten, Einstellungen und Kompetenzen junger Menschen führen. Um diese Unübersichtlichkeit zu überwinden, wurden in einer strukturierten Aufbereitung der Studienlage die vorliegenden inhaltlichen Herangehensweisen und Ergebnisse zu den zwei Bereichen Nutzung und Kompetenz sortiert und aufbereitet. Dabei wurden ohne Anspruch auf Vollständigkeit maßgeblich Studien aus Deutschland in den Blick genommen, die Aussagen über die Verteilung von Nutzungs- und Kompetenzaspekten innerhalb einer Grundgesamtheit zulassen. Die Auswahl besteht aus insgesamt 25 aktuellen Veröffentlichungen. Insgesamt zeigt sich, dass es eine große Bandbreite an vorhandenen Interessen und Motivationen, Arten und Weisen des Medienhandelns, Umfang des Medienwissens und der Bewertung von Medienangeboten gibt.
2. Kernergebnisse
2.1 Nachrichten- und Informationsnutzung
* Eine Differenzierung zwischen allgemeiner und informationsorientierter Mediennutzung ist notwendig.
Die generelle Mediennutzung unterscheidet sich stark von der informationsorientierten Mediennutzung. Insbesondere die Nutzung einzelner Plattformen und Kanäle steht im engen Zusammenhang mit der individuellen Bedürfnisbefriedigung. Dabei können grob Unterhaltungsbedürfnisse, persönliche Informationsbedürfnisse, konkrete Themeninteressen und das Bedürfnis nach einem Nachrichtenüberblick unterschieden werden.
* Es bestehen große Unterschiede zwischen einzelnen Teilgruppen junger Menschen.
Es zeigen sich Unterschiede zwischen gesellschaftspolitisch interessierten und nicht interessierten Nutzenden, zwischen aktiv Suchenden und passiv Mitnehmenden sowie zwischen partizipierenden und nicht-partizipierenden Jugendlichen. Derartige Unterschiede stehen in der Regel in einem engen Zusammenhang zu Alter und Bildungshintergrund, wenn auch nicht ausschließlich.
* Gemeinsamkeiten zeigen sich mit Blick auf Motive, der damit verbundenen Nutzung von Angeboten und Zugangswegen, der Wahrnehmung der Berichterstattung und Darstellungspräferenzen.
Junge Generationen zeichnen sich durch eine Volatilität in Bezug auf die Nutzung unterschiedlicher (sozialer) Online-Plattformen und Darstellungspräferenzen aus. Wenn es um überblicksartige Nachrichten und Informationen zu regionalen, landesweiten oder außen- und europapolitischen Themen geht, spielen klassische journalistische Angebote und Kanäle wie das Fernsehen für Jugendliche und junge Erwachsene weiterhin eine große Rolle. Insgesamt erleichtern Video und Audio den Zugang zu Nachrichteninhalten, aber Interessierte lesen lieber.
2.2 Medien- und Nachrichtenkompetenz
* Bei der Definition und Konzeption des Kompetenzbegriffes werden sehr unterschiedliche Fokusse je nach Kontext und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gesetzt.
Die Einschätzung, was und wer als kompetent gelten kann, unterliegt der theoretischen und empirischen Konzeption des Kompetenzbegriffes und variiert je nach Perspektive, wobei verschiedene Herangehensweisen ihre Berechtigung haben und es durchaus gewinnbringend sein kann, in unterschiedlichen Kontexten (politische, schulische und journalistische Bildung) mit verschiedenen Kompetenzbegriffen zu arbeiten.
* Studienübergreifend zeigen sich große Wissenslücken auf Seiten der Nutzenden.
Es bestehen große Wissenslücken über zentrale Funktionen von Medien und Journalismus, Mechanismen und Funktionslogiken in der Medienberichterstattung sowie der Eignung von Quellen – und zwar auf Seiten von Mediennutzerinnen und Nutzern sowie (angehender) Lehrkräfte.
* Es bestehen große Defizite hinsichtlich der Schule als Ort des Kompetenzerwerbs.
Studienübergreifend werden große Defizite in den schulischen Rahmenbedingungen zum Kompetenzerwerb festgestellt. Dazu zählen sowohl die mediale und technische Ausstattung von Schulen als auch die Ausbildung und Fortbildungsmöglichkeiten von Lehrkräften im Bereich der Medien- und Nachrichtenkompetenz.
3. Schlussfolgerungen
3.1 Medienbildung
Kompetenzvermittlung – unabhängig davon, ob es um die Vermittlung von Wissen oder Handeln im Sinne von anwendungsbezogenen Fähigkeiten geht – muss an die heutige digitale (hybride) Medien- und Informationsumgebung angepasst werden. Dabei stehen die Vermittlung und Förderung einer kritisch-reflektierenden Nachrichtennutzung sowie die Wissens- und Anwendungsvermittlung im Vordergrund. Daneben ist es dringend notwendig, den Ausbau sowohl der (schulischen) Infrastruktur und medialen Ausstattung als auch der Aus-, Weiter- und Fortbildung von (angehenden) Lehrkräften voranzutreiben.
3.2 Journalismus
Mit Blick auf den Journalismus erscheint es ratsam die Entwicklung transparenter journalistischer Angebote bei gleichzeitiger Abgrenzung von nicht-professionellen Akteuren und Kommunikatoren zu fokussieren, die Entwicklung von Angeboten für heterogene junge Publika weiter voranzutreiben sowie die Einhaltung hoher Qualitätsstandards wie Wahrhaftigkeit, Transparenz, und Geschwindigkeit einzuhalten. Zuletzt sollten sich Nachrichtenanbieter vor dem Hintergrund des komplexen Distributionsgeflechtes digitaler Medien die unterschiedlichen Wege des Kontaktes mit Nachrichten sowie verschiedene Arten von Inhalten bewusstmachen; insbesondere bzgl. des gelingenden Spagats zwischen Aufmerksamkeitsgewinnung und seriösem journalistischen Mehrwerts bei Social-Media-Angeboten.
3.3 Zukünftiger Forschungsbedarf
Vor dem Hintergrund der Kritik an „klassischen“ Nutzungsstudien, insbesondere mit Blick auf die methodische Herangehensweise die Nutzung über Minuten oder wöchentliche Kategorien zu messen, werden zukünftig Studien erforderlich, welche der veränderten Nutzung Rechnun